1、石林育才教师教学20项基本功 定稿目 录 1如何撰写教案 1（1）什么是教学设计 1（2）教学设计与教案的异同 3（3）教学设计的依据和要求 4（4）教学设计的要求 4（5）教学设计的基本要素 4（6）教学设计操作步骤 62.课堂教学组织 8（1）课堂教学的功能和地位 8（2）课堂教学中的结构和类型 9（3）课堂教学中的人际交往 12（4）课堂教学中的个别化工作 163.课堂教学导入艺术 174课堂教学的过渡技巧 225课堂教学结尾技巧 266.编制作业 32（1）作业设计的技巧 32（2）作业批语五型 337.课堂教学提问艺术 35 （1）课堂教学的提问艺术 35（2）课堂提问中如何增强学生
2、的主体意识 388课堂教学举例艺术 429课堂教学表扬的艺术 4810课堂教学批评的艺术 5111课堂教学暗示的技巧 5312课堂教学点化的技巧 5813使学生乐学的技巧 6114课堂教学控制的技巧 6715课堂启发诱导的技巧 7216课堂教育渗透的技巧 7717课堂教学语言的艺术 8218课堂教学调节的艺术 8719课堂教学应急的艺术 9020课堂教学设计的几个要素 96教师20项教学基本功一、如何撰写教学设计（一）什么是教学设计？所谓教学设计，就是为了达到教学目标，对“教什么”和“如何教”以及“为什么这样教”进行的策划。是教师运用系统方法、分析教学任务、确定教学目标、选择策略手段、制定教学
3、流程、评价教学效果，以达到课堂教学最优化的编制教学预案的过程。教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。具体来说，可以从以下几个方面认识和理解：1.教学设计的目的和研究对象教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。教学设计亦称教学系统设计，它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂教学过程、教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统，并把教学系统
4、作为它的研究对象。因此，可以把学生和教师的整个学与教的活动作为研究对象。2.教学设计强调运用系统方法教学设计的系统方法就是：教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。3.教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作
5、为教学对象，从而忽视了学生的个别差异。在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外，以往的那种重教而轻学的研究是不可取的。在教学活动中，学生是学习的主体，学生的学习不是被动地接受知识，而是一个依据原有的知识和能力，对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教学形式，学习最终是通过学生内部学习过程自己完成的，学习的结果将最终体现在学生身上。因此，教学设计必须重视激发、促进、辅助学生内部学习过程的发生和进行，从而使有效的学习发生在每一个学生身上，保证不让一个学生处于教学的劣势上，要创造有利的学习环境，让每个
6、学生都享有同等的机会。可以说，教学设计具有个别化教学的特征。4.教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据教学设计的主要工作对象是学和教的双边活动，教学设计是以人类学习的基本规律为依据，探索教学规律，从而建立合理的、科学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体及方法策略的体系。因此，必须以研究学和教基本规律的学习理论和教学理论作为设计的理论基础和决策的科学依据，有了成功的教学设计，优化的教学效果才有保证。5.教学设计是一个问题解决的过程教学设计是以帮助学生的学习为目的，它常以学生学习所面临的问题为出发点，寻找问题，确定问题的性质，研究解决问题的办法，从而达到解决的目的。因此，教学设计是
7、以问题找方法，而不是以方法找问题，使教学工作更具有目的性。6.教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价在设计过程中的各个环节上，不断地收集反馈信息，并对教学设计整个过程和结果进行科学的评价，为不断改进教学、提高教学效果提供依据。通过教学设计，教师可以对教学活动的基本过程有个整体的把握，可以根据教学情境的需要和教学对象的特点确定合理的教学目标，实行可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行。另外，通过教学设计，教师还可以有效地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态，及时调整教学策略方法，采取必要的教学措施，为下一阶段的教学奠定良好的基础。（二）教学设计与教案的异同1.相同点：两者都是课前攥写的，
8、可以说都为一节课“预设”了教学目标，教学重难点，教学方法，教学资源等。2.不同点：教学设计的特点主要体现在教学的思路、策略，从宏观、整体上把握“教学过程”；教学设计不仅呈现“怎样做”，而且要说明“为什么这样做”；教学设计侧重于教学流程与结构呈现，以及重要的情境、问题、活动的设计；教学设计强调反映教学过程的规律；教学设计一般较为简明，并可体现教师个人风格。教案的特点既有活动设计，也有重难点阐释，更有对教学一般细节的安排；教案主要呈现怎样做，不一定要说明为什么这样做；教案侧重于呈现教学的全过程，以及预设的情境、问题、活动、训练、评价等素材；教案一般显得冗长。（三）教学设计的依据和要求教学设计是课程
9、与教学之间的一个重要环节，是教师劳动创造性的表现。教学设计的目的意义在于努力实现教学过程的最优化，达到用的方法巧，花的时间少，费的力气小，取得的效果好。教学设计的依据和要求主要是：（1）学科性能；（2）教学任务和要求；（3）教材内容的特点；（4）教学原则的要求；（5）教师本人的教学特点和风格；（6）学生的年龄特征和个别差异。（四）教学设计的要求教学设计应做到：突出一个“新”字，强调一个“活”字，蕴含一个“趣”字。要趣化内容，乐化过程，使学生学得快乐，又有得学之乐。周庆广先生在语文教学设计论一书中提出了教学设计应做到“居高总揽，求实创新，精巧灵活，简便易行”的十六字要求。具体是：脉络要“准”是教
10、学设计的“出发点”；目标要“明”是教学设计的“方向”；立意要“新”是教学设计的“灵魂”；构思要“巧”是教学设计的“翅膀”；方法要“活”是教学设计的“表现形式”；练习要“精”是教学设计的“综结点”。（五）教学设计的基本要素不论哪一种教学设计，都包含：教学任务及对象；教学目标；教学策略；教学过程；教学评价等五要素。1.教学任务（及对象）新课程理念下，课堂教学不再仅仅是传授知识，教学的一切活动都是着眼于学生的发展。在教学过程中如何促进学生的发展，培养学生的能力，是现代教学思路的一个基本着眼点。因此，教学由教教材向用教材转变。以后教师关注的主要是“如何教”问题，那么现今教师应关注的首先是“教什么”问题
11、。也就是需要明确教学任务，进而提出教学目标，选择教学内容和制定教学策略。2.教学目标新课程标准从关注学生的学习出发，强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生共同追求的而不是由教师所操纵的。因此，目标的主体显然应该是教师与学生。教学目标确定知识与技能，过程与方法，情感与价值观三位一体的课程教学目标，它与传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练是截然不同的。体现在课堂教学目标上，就是注重追求知识与技能，过程与方法。情感与价值观三个方面的有机整合，突出了过程与方法的地位，因此，在教学目标的描述中，要把知识技能、能力、情感态度等方面都考虑到。3.教学策略制定所谓教学策略，就是为了实现教学目标，完
12、成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。它是实施教学活动的基本依据，是教学设计的中心环节。其主要作用就是根据特定的教学条件和需要，制定出向学生提供教学信息、引导其活动的最佳方式、方法和步骤。4.教学过程众所周知，（教学过程）现代教学系统由教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素组成，教学系统的运动变化表现为教学活动进程（简称教学过程）。教学过程是课堂教学设计的核心，教学目标、教学任务、教学对象的分析、教学媒体的选择、课堂教学结构类型的选择与组合等，都将在教学过程中得到体现。那么怎么样在新课程理念下，把诸因素很好地组合，是教学设计的一大难题。5.教学设计自我评价新
13、课程理念下，教学设计的功能与传统教案有所不同的在于它不仅仅只是上课的依据。教学设计，首先能够促使教师去理性地思考教学，同时在教学元认知能力上有所提高，只有这样，才能够真正体现教师与学生双发展的教育目的。（六）教学设计操作步骤课前系统，包括下列6方面内容、要求：1.教材分析（1）分析课程标准的要求。（2）分析每课教材内容在整个学期的学习内容和本单元中的地位与作用。2.学生分析（学习需要分析）（1）学生认知水平和能力状况分析（学生“有什么”）（2）学生存在的学习问题（学生“缺什么”）（3）学生的学习需要和学习行为分析（学生可能遇到的困难、障碍）3.教学目标分析（1）知识与能力（2）过程与方法（3）
14、情感、态度、价值观目标教师还要注意教学目标的表述方法。4、教学重点与难点（1）教学重点。（2）教学难点。5、教学方式确定进行课堂教学所要采取的教学策略、方法与技巧。制定和选择教学策略的依据：第一，依据教学的具体目标与教学内容。第二，依据学生的实际情况。第三，依据教师本身的素养。第四，依据教学时间和效率的要求6、教学环境和教学用具（1）教学环境的设计与准备。（2）教学用具的设计与准备。课堂系统，包括下列四个方面的内容和要求:1、课前探究设计设计出引导学生进行课前准备和探究的问题与方案。2、新课导入设计设计出每节新课的教学导语。教学导语的设计要围绕“凝神、起兴、点题”三个方面的作用而进行设计。3、
15、教学结构（板书结构）设计（1）设计出每节新课的教学结构（板书结构）。（2）写出每步设计的设计目的（设计意图，不要搞表格）4、课堂总结设计（1）设计出针对知识目标的系统的回忆巩固问题及方案。（2）设计出发散、扩展、升华学生思维的问题及复习巩固方案。课后系统：1.对学生学习效果的评价2、对教学设计的评价教学目标实现了没有？教育、教学理念转化为具体的教学行为了吗？通过什么方式转化？有没有创造性地挖掘和利用教学资源？教学设计最突出的亮点是什么？存在的问题和症结在哪里？针对存在的问题，提出改进的策略。二、课堂教学组织（一）课堂教学的功能和地位 迄今为止，课堂教学仍是学校教学组织工作中最重要的一环，这是因
16、为从组织形式看，它是以班级教学为特征的，在大面积提高教学质量、更经济地培养人才等方面的功能上是其它组织形式所无法比拟的，而在实现教学的传授、发展和教育这三项基本职能方面，因它具有师生之间、学生之间交往活动的多维性而具有独特的功能。正因为如此，经过不断充实和改造后，至今它仍是教学活动中最基本的一种组织形式。 再从时间流程看，课堂教学是以课时为单位的，而大至一个学年、学期，小至一个学周、学日，以致一节课的教学过程也都是以课时为时间核算基本单位的。可以说每一节课都是教师有目的、有计划、有组织、精心设计的整个教学过程中一个有机的组成部分。因此教学过程中各种复杂因素以及它们的相互关系都可以在一堂堂课的教
17、学中不同程度的反映出来。以引导学生掌握知识技能的常规过程为例，从激发学生对学习的需要，使他们领会、巩固、运用知识一直到对学习结果的检查评定这一连串的活动过程大部分时间都是在课堂教学中通过一节节课来完成的。正是在这一过程中，师生之间、学生之间的知识技能交流伴随心理交流和社会文化交流的彼此渗透，对师生双方发生着相互作用。特别是教师本身的性格、修养等人格的影响，由于教师在学生心目中所处的理性权威的地位，更是对学生发生着巨大的影响，而这些主要都是通过一节节课，日积月累实现的。 以往人们习惯于把课堂教学仅仅作为一种传递知识、技能的认知活动形式来加以组织。但实际上学生在课堂上的学习不仅是通过思考和阅读，而
18、且也是通过经验和感情来获得知识、获得态度和价值的。这就是说课堂如果缺乏温暖的师生关系，多向信息沟通，如果教师不具备移情、积极关注和真诚等条件，就难以引导学生进行真正有效的学习，而任何教学内容和方法只有能够激发学生生动活泼的思想，唤起他们真挚而深刻的感情，才能真正起教育作用。因此课堂上应该有积极的、丰富的、多方面的精神生活使学生课堂上的生活在以学习为主的前提下成为有血有肉的社会生活中的一部分。 基于上述认识，不少学者都在积极探索课的组织工作。如罗森塔尔与雅各布松研究了教师期望对学生智力与成绩的影响，发现了“皮格马利翁效应”，林格伦等依赖信息沟通理论提出了最佳的多向沟通模式。赞可夫、苏霍姆林斯基等
19、都十分重视课堂上的精神生活、强调情感的教育作用。 因此如何从知、情、意统一的角度去组织一堂课已成为各国教学工作者所十分关注的一个课题。如果组织得好，就可以大大提高教学活动在学校教育中的作用，从这个意义上说：“课的组织是整个教学活动中的一个纽结。” （二）课堂教学中的结构和类型 1对课的结构的探讨 课的结构就是课的各种因素的有序结合。课的各个因素处在相互紧密的联系中，并按照一定的序列来实现。这些因素往往在各个变式中都有基本的表现。课的结构取决于这堂课所提出的教学目标所教学的具体内容，课上采取的教学方法、学生的认识水平，发展水平以及这节课在教学过程中所处的地位等等。长期以来，在教学论中把课的结构看
20、成是教学的一种固定的顺序：组织教学复习提问讲授新教材巩固新教材布置家庭作业。从教学和发展统一的观点看，这种结构至少存在以下几方面的缺点： 这种结构只罗列了教师工作的具体事项，没有反映出学习的规律，它是教师“主宰课堂”这种教学观念的产物。 按照这种刻板模式来组织的教学活动，学习方面是被动的，它只能评价学习的结果而不见学的过程，因而不能适应现代学校中培养学生创造思维和独立学习能力的要求。 这种结构忽视了影响学生认识活动的心理状态过程。 课具有极其多样化的结构，因此对课的设计绝不能采取刻板的划一的、一成不变的程式来进行，每一节课都以自己的特点与其它的课相区别，这是因为在课堂教学中，教学工作的创造性和
21、不同的教学风格以及这一班级工作的具体条件都对课的结构发生着很大的影响。因此即使它们是由一个教师教的同一门学科并在同一年级的平行班进行，也由于其中存在着各种可变的因素（如平行班学生的情况）就不可能完全一样。而且只要其中一种因素发生变化，就可改变其结合的方式，从而使结构发生变化。但是课还是有其基本结构的。 课的结构不仅应当反映师生在课堂上共同活动组织方面的外部表现，而且还应当表现出学生从事积极认识活动的内部实质，而后者是主要的。 对课的结构研究正在引起教学理论界的重视，有的学者针对过去课的结构模式过于刻板，妨碍了主动教学的弊病而建议采用自由的结构，但有些学者则强调课的结构不应当是无定型的、模糊的、
22、偶然的，它应有相对的稳定性，否则会给青年教师工作带来极大的困难。 对课的结构中稳定性的因素也有各种不同看法，有的学者比较坚持应从课的外部因素中去探索，有的学者则强调应从内部因素中去探索，还有的学者认为课的内部因素是应该有外部形态的，否则没有可见的运动和现实的活动，就无法掌握它们的发展情况。 在对课的探讨中，前苏联教育家马赫穆托夫的观点具有一定的代表性，他认为要解决课的结构问题，就应该以系统观点为基础，从课的外部因素和内部因素的有机统一、辩证结合的原则出发来分析和划分出课的基本要素。他创立的一个“课的结构模式就体现了这一特点。 这个模式包括了一个主结构教学论结构和三个亚结构。三个亚结构是指一个教
23、学法的亚结构和两个逻辑认识亚结构（一个用于非问题性的课，一个用于问题性的课）。 教学论结构反映着学科内容、教学的逻辑和课的基本阶段。这一结构是以人的认识规律为依据的，他认为教学的认识本质就在于从已知到未知，只有使学生把从前的知识和经验现实化，才能在这基础上形成新知识，而这些形成的新知识又必须通过运用才能转化为学生的智力操作和实际操作的技巧，这时才算是掌握了知识，因此它认为教学论结构包括了以下三个要素： 以前知识的现实化 新的概念和新的操作方式的形成 对掌握了的内容的运用 这三个要素是对组织一堂课的总指令的总的算法，是相对稳定的，但是它的顺序及实施方式则可以多样化，可以通过教学法的亚结构而展开并
24、具体化。 教学法的亚结构中的各因素实际上就是教师和学生的活动方式，它是外观的、可见的、是外部的因素。这些因素也是教学论三个要素的具体展开。它的数目是可变的，各个因素的顺序也要由教师从教学的任务出发来决定，因此这里就要求教师能表现出他的教学技巧，创造性和组织课的艺术。 课的内部逻辑心理的亚结构是课的教学论结构和教学法亚结构中起联结作用的环节，是学生头脑中的逻辑操作和认知操作。是由反映学习认识过程的因素所组成的，因此是课的内部因素它们既看不见又摸不着，而只能通过教学法亚结构中相应的因素才能表现出来。例如复现已有的知识就要通过提问、练习等活动才能体现出来，理解新知识又必须通过正确的回答或运用知识等外
25、观的活动才能表现出来，在课的内部亚结构中又以是否包括探索性活动的步骤而可分为两种不同结构的课，一种是复现性掌握的课（非问题性课），另一种是创造性掌握的课（问题性的课）。 对课的结构的研究在我国一些学者中也引起了重视并进行了一些有益的探讨，他们中有的认为课的整体是由教师、学生、教材三个要素组成的。课的结构中三要素的运动构成了三条工作系统；学习系统（实体系统）、施教系统（控制系统）和教材系统（服务系统）。系统运动的程序及系统因素之间相互制约的关系统一起来就是课的结构、其中学习系统分别和施教系统、教材系统直接发生联系。 也有的人认为既然课是教学过程的基本组织形式，因此教学过程的要素应该存在于课的组成
26、之中，这些要素就是教材内容、教学方法和教学手段等，但他们认为课并不是这些要素之间简单的相加，否则它就只是系统各要素之间的静态的集合，而没有产生作为整体系统的课的新属性，因此要把上述要素的总和改造成一种新的总和。它的动力、源泉就在教师和学生相互作用的过程之中。 从以上对课的结构及其要素探讨的情况说明在这方面的认识大家还不很一致，但又都存在着以下一些共同之处：都试图用系统论的观点来分析课的结构及其要素，但这还是一种新的尝试，总的来说对这方面的认识还只是初步的。 在课的结构中普遍都重视教师和学生的相互作用，一致认为它们是课的组织和自我组织的主体，其中学是教的发端、根据和归宿，因此在课的结构中应体现以
27、学生的认知活动为主线，并应通过这条主线去发展学生各种心理品质。 2对课的类型的探讨 课的性质的特点是由它的目的、内容、方法以及教师和学生的特点所决定的。为了从极其多样的课的类型中概括出它的一般性质从中揭示其共同的规律，在客观上需要对课加以分类，把课划分为不同的类型、按照课的不同类型去组织教学活动，这在理论上和实践上都有重要的意义。课的类型和结构是紧密相联的，课的结构理论影响着课的类型划分，而课的类型又规定了课的具体结构。确定课的类型有助于教师带着明确的目的去组织学生的活动。它对教师的备课具有直接的指导作用。但是课的分类及其系统化的问题相当复杂，由于具有各种不同的分类标准，就具有各种不同的分类方
28、法。如有以课的活动方式、即主要以教学方法为分类依据的，这就出现了讲解课、谈话课、实际作业课等类型；有以学生独立工作的程度为依据的，从而分为独立学习的课、教师对全班进行教学的课等，最常用的课的分类法是按照教学的目标及其在课的总体系中所处的地位来分类，从而出现了掌握新知识的课（以使学生积累事实材料、进行观察、形成概念定理为主要目的）；形成和掌握技能的课；对知识概括和系统化的课；综合适用知识、技能的课；检查评定测验的课；综合课等等，但这种分类也并不到处适用。在教学实践中至今还没有一种统一的分类标准，因此国内外的学者对课的类型划分怎样才能适应课堂教学的要求，至今仍是一个正在探索中的课题。 （三）课堂教
29、学中的人际交往 课堂教学是师生共同活动的基本形式。课堂教学中的人际交往也是多方面、多层次的。总的来说可分两种：一种是师生间的人际交往，一种是学生之间的人际交往。前者包括教师与学生个体的交往和教师与学生群体之间的交往；后者包括学生个体之间的交往、学生个体与群体之间以及学生群体与群体之间的交往，课堂教学中这些人际组合的状况在很大程度上影响着教学的效果，影响着学生的学习和发展。 1课堂教学中人际交往的类型 师生以何种交往形式出现在课堂，这是师生交往的一个前提，长期以来，在课堂教学中，教师总是以支配学生的身分出现，师生关系是建立在不平等甚至是对立基础上的。在这种情况下，师生之间的交往充其量是一种传与受
30、的关系，教师向学生传递信息时不考虑或很少考虑学生的需要和反映。严格意义上说，这只是一种没有交互作用的单向活动，不能说是交往。而合作的师生关系则是建立在师生相互信任、尊重、同心协力共同探索的基础上的。在这种情况下师生之间的交流便充满和谐和轻松，学生也能充分发挥自己的潜能。 传统的课堂教学中的点面结构并不是它唯一的一种交往形式，事实上师生之间、学生之间可以发生各种纵横交错的连锁反映关系，如果这些关系都能相互沟通，那么课堂教学不仅有利于学生主动的学习，而且可以充分运用集体的力量创造良好的学习情景有利于培养学生之间团结互助的学习气氛；也有利于每个人的健康发展。一般来说，学生之间的个别差异对统一的教学来
31、说并不是消极的因素，而是有助于取得更好教学成效的一种有益因素。 首先，在这样的集体中学习的学生可以较好地适应将来在校外遇到的广泛的能力差异；其次，不同水平的学生之间在认识水平上的矛盾通过共同活动、相互启发可以得到较好的解决，优秀生可以为后进生提供智力刺激，后进的学生也学有榜样，在活动中受到促进，从而加强活动的速度，变得积极起来，较快地实现低水平向高水平的转化，而优等生在给后进生辅导、帮助他人的过程中也可以使自己的学习更巩固，并在原有认识基础上进一步深化。 因此我们要充分发挥集体教学形式的这些优点，为师生之间关系的沟通创造各种有利于交往的形式，使课堂教学的功能得到最大限度的发挥。 2课堂教学中人际交往的空间组织 在课堂教学中，师生之间、学生之间的交往固然和彼此之间的心理气氛有密切的关系，但课堂作为师生交往的一个客观环境，它的组织规模、位置排列、相互之间所处的空间距离也对交往具有一定的影响、不可忽视。 首先，课堂教学组织规模的大小和教学效果有着直接的联系。据一些国家的实验证明：一个20人的班级就比一个40人的班级在学习成绩上要高30。道理很简单，班级人数少、教师便于管理，师生的交往，反馈都比人数多的班级要容易进行。近年来发达国家学校的班级教学就都呈现着向小规模发展
