1、关于教师讲故事的方法论思考通向教师生活世界之路追索关于“教师讲故事”的方法论思考通向教师生活世界之路追索 来源： 教育学报2010年第1期 作者： 王洪才 字体：大 中 小 摘 要：“教师讲故事”乃教育叙事研究之重要形式，它为教育研究提供了非常鲜活的素材。但“教师讲故事”却面临不少方法论困厄，如对教师该讲什么故事、如何讲故事和讲故事的效果究竟如何等基本问题尚未形成确定认识，从而使教师讲故事的合法性受到质疑，为此就需要从影响教师讲故事的现实因素出发来探明教师讲故事的基本机理，从而为教育叙事研究的方法论提升找到出路。关键词：教师；讲故事；方法论一、教师讲故事问题的缘起在中国大陆，叙事研究1渐渐地进
2、入了教育研究的视野2，教育研究者常常把倾听基层行动者的心声作为了解教育实际运行状况的一种渠道，希望借此探究教育运行中实际存在的问题，教育行动者关于教育的认知，教育行动者的行为方式，以及影响教育运行过程的各种因素。3在这一研究范式4中，作为教育活动的基本行动者教师就成为了话语中心。5如此，请教师讲述自己的故事就是一个重要的获取资源途径。6目前，教育研究界还缺乏对于教师讲故事的方法论共同意见7，当然也缺乏相应的规定，8这常常使教师讲故事受到方法论的质疑9。换言之，是否教师讲任何故事都有助于揭示教师的知识再生产过程？教师究竟应该讲什么样故事？10究竟该讲给谁听？讲这些故事究竟有什么实际作用？回答这些
3、问题对于教师讲故事的合法性具有重要的意义。教师能否讲故事？这个问题似乎不必回答。教师作为社会公民当然有自己的言说权利，他当然可以讲发生在自己身上的故事或发生在自己身边的故事。如同所有人一样，在教师周围及自身时时都在发生着各种各样的事件，有的对教师的生活秩序产生了强烈的影响，有的则没有引起教师的注意。对于那些体验深刻的事件，教师有与人分享或向人诉说的需要，这就构成了教师讲故事的直接动机。但教师是否可以把所经历一切事件都讲出来，甚至把事件发生的细节都原原本本地讲出来，或者说只能讲其中一部分？凭直觉判断，教师尽管可以讲故事，但不能随意地讲故事，因为教师的工作场景并非纯粹私人领域，也涉及到一定的公共利
4、益，涉及到相当的专业秘密，因此教师讲故事是有限制的。但是这个界限该如何规定？谁来规定？这一切都牵涉到对教师讲故事的方法论思考。更进一步的问题是：教师讲故事究竟有多大意义？该如何判断？换言之，教师讲故事是否是一种合法的知识叙事？如果不是一种合法的知识叙事又如何确定教师讲故事的意义？另一个更为关键的问题是：教师有心情讲故事吗？什么时候教师才愿意讲故事？如果不弄清楚这一前提条件，似乎探讨其他问题都没有意义。二、教师讲故事讲给谁听？我们知道，只有当人们有一种主人感觉时候才会主动地讲自己的故事，因为这时讲故事是有安全感的，不会产生内在的焦虑状态。如果人们受到恐惧的威胁，则不会主动地讲出自己的故事，而且也
5、不会讲出真实的故事。因为教师愿意讲故事无非是出于想分享或想诉说的理由，期望获得听者的欣赏和理解。如果教师不愿分享或不想诉说的话，当然就不会去讲故事了。因此，教师讲故事必须是在主动的状态下进行的，这是一个基本的方法论要求。那么，教师一般希望与谁分享或他想向谁诉说呢？一般说来，教师都希望与自己最信任的人分享自己的经验，特别是自己最信任的上级，因为他希望自己的努力被肯定，同时也使上级理解自己的苦恼，进而得到支持和帮助，然后继续做好工作。可以说这个愿望一般是不能实现的。因为在科层制度下教师与上级之间还存在等级关系，特别是在考评机制作用下，使得真正关心体贴下属的上司越来越少了，而以监工面貌出现的主管则越
6、来越多了。在这样的关系中上级自然不可能成为教师诉说对象了。向自己的同事诉说吗？如果是自己信任的好朋友，自然也会向其倾诉自己的情绪体验，使其能够分享自己的快乐并分担自己的苦恼，这样可以收到“惺惺惜惺惺，好汉惜好汉”的效果，自己从中能够得到同情和放松。如果是一般同事的话，大家彼此都处于竞争的关系中，而且彼此害怕被瞧不起或四处传播，自然不愿意也不敢敞开心扉来讲自己的故事了。向自己的学生去诉说吗？这个似乎更不可能，因为教师有自己的尊严，如果对学生讲故事的话既怕学生无法体会反而会误解了老师的意思，又怕因为讲自己的苦恼或得意之事使自己在学生的心目中形象变小了。有了如此顾虑，那么教师对学生诉说的大门也是紧闭
7、的。那么他还能够向谁诉说？只能找到陌生人了，一个无关紧要的第三人或许是最适合的。难道不可以向自己的家人诉说吗？这取决于具体情境。作为女教师可以向理解自己工作的丈夫来倾诉，但现在越来越具有独立意识的女性则反对这种做法，她们希望保持自己的世界。作为男教师而言则不可能向妻子诉说了，因为这有点损害大丈夫的形象，在中国文化传统中具有这种思想意识的人还是比较普遍的，如此只能找第三者了。由于中国文化是一个隐喻文化，人们对于自己的苦恼或要求一般都不会直接地提出来，如果赤裸裸地提出来则显得没有教养与水平，往往需要借助委婉的或含蓄的手段来表达，如果采取倾诉的方式则是一种软弱的表现。为了避免产生这种印象，寻找一个不
8、相关的第三人是必要的。但一个恰当的第三人是不那么容易碰到的。在苍茫世界中，大家都忙忙碌碌，谁有心听你的诉说？即使真有人想听你诉说，此人也会怕自己的举动是自不量力。似乎关心人的事情只能是处于上位的“组织”来做。如果你在诉说时没有得到回应，岂不是如对牛弹琴？事实上，找到一个真正能够理解自己的人是非常困难的。在这个时候，可能擅长做质性研究的工作者是比较合适的人选。如果有条件的话，有可能找到一个诉说的对象。但质性研究者往往对你的困状爱莫能助，而且他所关注的常常是教师是如何生产知识的，即教师的心理状态是如何影响他的授课态度、对待学生的方式及与同事的关系等。因而找到一个善于倾听的对象并不是一件简单的事情。
9、这个倾听对象一定是能够摆脱利益关系的束缚，是一个利益不相干者或非直接利益相关者，而且是乐意倾听者。如果遇到了有直接利益关系的倾听者，那时会引起教师的心情紧张，教师也会失去其自然状态，当然其故事也就失去了自然的真实。从心理学上说，人都有一个面具，这个面具对个体安全而言是绝对重要的。而诉说过程则需要把这个面具扔掉。这并不意味着教师就是一个弱势群体，不敢表达自己的内心世界，而是因为在现实世界中每个人都是相互利益关系的存在，人们不可能对自己的利益不关心，如此就需要一定的防护机制。所以只有当他感到没有威胁时才可能丢掉自己的面具，才会倾诉自己的内心世界。如果人不能够扔掉面具，那么他只能是以曲折的方式诉说了
10、。这种诉说就是弗罗伊德所说的升华了。心理学上所说的投射就是一种诉说方式，只不过这种诉说带有艺术的面具，经过了精心的文饰，已经使读者很难看到其真实面目了。我们今天所谈的自然不是指这种诉说，而是对自己的遭遇的真实的诉说。事实上，诉说是一种本能的要求，过分的压抑就会产生心理疾病，只是人们所采取的诉说方式不同罢了。三、教师讲故事讲什么样的故事？教师的故事可谓众多，但不是所有的故事都需要或值得讲述的。只有少部分的故事才是合格的，这些故事首先是与专业有关的。如果是讲一般的生活故事，就无法构成教育叙事。但如何进行这种专业的与非专业的区分呢？这确实是一个难题。可以说，与教师生活密切相关的都可能与教师的专业有关
11、。如生病就是一日常事件，这个事件肯定也能够引出一个动人的故事来。如在教师生病时，有一个班上的学生偷偷去看望他，而这个学生不久前还挨过该教师比较严厉的批评，学生当时心里很不服气并且还顶撞了几句，这当然惹得老师很不痛快。事情很快就过去了，现在这个情境下又遇到了该学生，教师该做何感想？当然这背后有多种解释模式，我们不管其具体含义如何，我们觉得这当然属于教学故事了，也是与专业直接相关的故事了。教师关于学生考试成绩的故事最多，因为这是教师最为关心的，当然也是学校和社会最为关注的。教师怎么来辅导学生，怎么想方设法促使学生成绩提高，怎么来针对每个学生情况来进行辅导，这些可以编制成系列故事。其中能够反映出教师
12、的责任心，教师的经验和教学艺术，教师与学生的互动方式，教师对教育的理解等等。似乎每个教师都有差不多类似的故事，所以这些故事讲起来也不会很动人。在其中只有个别教师诸如此类故事比较动人，因为这些教师已经取得了突出成绩，他们的故事代表了他的成功经验，值得人们分享，人们也爱听这样的故事。这样的故事能够成为经典，当然诉说起来也容易，听众自然也很多，同事爱听，校长及其他上级也爱听。其实这样的故事是不少的，已经有不少人专门在搜罗这样的故事。如果我们翻阅一下对成功教师经验的研究或介绍，我们都能够读到这样的故事。另一类就是关于教师们的喜怒哀乐的故事了，这些故事大多与个人发展有关。往往与个人的苦恼直接联系在一起。
13、如晋升的故事。大多教师都认为自己没有得到公平的对待，认为评价机制是不公平的，认为主管人员处理事件上是不公正的。这些带有抱怨性质的故事，往往只有找到知心人时才敢释放，否则就是禁忌的。而这些抱怨压抑在内心确实对个体的精神状况和身体健康以及工作状态都是不利的，是最需要排解的。真正的故事似乎应该属于这一类型，因为这些故事讲述对教师的发展影响是直接的。在这些涉及个人故事之外还有一种故事，就是关于对所在环境评价的故事。这类故事都是教师通过自己的经历来谈自己的体会，这种故事的真实性是最难以把握的，因为涉及到对人和事的评价，人在这个时候都会把自己隐藏起来，避免招惹风波，往往把自己打扮成一个不相干的旁观者，对事
14、物的看法也常常是轻描淡写。而这些故事才是最有价值的一类，因为它已经超越了个人意义，带有对团体或集体的评价，而这些故事却最难收集。我们经常会发现这些故事的讲述者不怎么坦诚，说话吞吞吐吐，欲言又止。如此要获得一个完整的真实故事就很难。所以教师的故事可以大致分为这样几类：一是交往类，如教师之间交往，教师与学生之间的交往，教师与管理者之间的交往，教师与其他人交往；二是工作类，这类故事常常涉及到自己的专业追求，自己如何投入工作，自己的理想抱负与现实之间互动关系等；三是发展类，这类故事常常涉及到自己发展中的困惑和对外界评价的看法等；四是总体类或综合类，这类故事的主角常常牵涉到许多人，叙述者只是作为第三人来
15、观看和评价。不管是哪类故事都涉及到故事讲述者的私人情感投入问题，当然也涉及到个人的价值判断问题。人们往往都希望自己只是故事的客观叙述者而不加入自己的情感判断，也即要避免自己的立场介入，努力使它客观化，让听者觉得自己是公正的，但这种努力常常容易使故事失真。如果我们要获得真实故事的话，就应该使讲述者放弃一切顾虑，把事件自然地叙述出来，他所扮演一个自然的角色，是故事整体一部分，而不是把自己作为一个局外人看待。四、教师讲故事为什么要讲故事？教师为什么要讲故事？是为了促进自我发展目的，还是为了研究者的目的，或是其他目的？客观地说，教师讲故事确实有助于促进教师进行反思，有助于自我发展，如果以此作为讲故事的
16、一个理由的话是可以接受的。11但这是否是促进反思的最好的办法？毕竟教师作为知识分子有很强的反思能力，讲故事显然是一种耗时费力的活动，很多时候就变成了教师在创作故事，而不是在客观地叙述故事了。如果真实目的不清，那么讲故事的效果是不会非常好的。例如，写日志的方式就是一个很好的自我反思的方式，因为向自己诉说也是一个重要的诉说，所以研究日志也是质性研究的重要途径。12为了交流或分享的目的吗？这诚然是一个不错的理由。但这恐怕是不现实的。很难有人能够聚集在一起听大家讲故事。即使在同行之间，大家对故事主题的选择性也是非常强的，所以如果采取讲故事的方式充其量只能讲述故事的片断，而且也不可能充分表达自己情感状态
17、。在这样的交流场景下，大家是讲真实的故事呢还是去编造故事呢？很多时候，真实的故事不一定生动，而一些虚构的故事反而更生动，如卢梭的爱弥儿就是一例。这个问题不得不考量。看来，交流还不是最高的或最好的目的，哪究竟什么是最好的目的呢？是否为了使教师更好地展示自己的内心世界？这是一种研究的目的，是为了对教师生活和专业动机进行剖析，这也是现在质性研究者非常喜欢做的一件事。但这是否能够打动教师呢？教师在讲述时是否会根据自己的兴趣来讲，而不会围绕一个中心来讲，这与研究的目的是否相吻合呢？这确实是另一个问题。当然，这种讲述有可能发现教师的发展潜力和对教师的经验进行总结升华，甚至还可能发展出一种教育理论来。但客观
18、地说，这必须在连续不断的跟踪之后才有可能，单凭一两次的倾听是不可能达到这一目的的。仅仅为了诉说或倾诉?这显然也是一个合理的目的。这个目的对促进教师健康发展是有作用的。教师很多时候难以发现自己存在的问题，当他把自己的经历倾诉一番后，就可能使自己心理上获得一种解脱。拔至还能够从中发现自己新的成长方向。从这个意义上说，让教师定期地讲述自己的故事或为教师提供一个讲述自己故事的平台就能够促进教师发展。可以说，让教师讲故事的目的是复杂的或者说是很复杂的很难说哪种目的是本质的或唯一的。但是如果不澄清这个问题则影响到教师讲故事的叙事合法性。五、教师讲故事讲真实的故事？让教师讲故事还是面临着许多质疑，即使是从促
19、进教师身心健康角度出发也不是无可指责的。教师作为一个反思性很强的主体，他可以通过写日志的方式把自己的故事讲述出来，而且还可以以更真实的方式来进行，其间教师的情感能够得到最大限度的释放，因为他可以面对一个相对隐秘的空间。博客(blog)现在是教师写日志的一个很好方法，在这里教师不仅可以诉说，而且可以进一步探索自己的隐秘世界，这个探索既是发现自我的过程，同时也是释放自己心里积郁的过程，此外还能够获得很多倾听者的反馈意见，从而对教师而言不仅是安全的，而且是有助益的。这就意味着教师是否必须到一个开放的空间中讲故事才有意义?13在一个开放空间里讲故事面临的最大问题就是个体安全感问题。这种个体安全感是与生
20、俱来的，挥之不去的。但在一个半封闭的状态下他们讲故事往往就增加了自己想像的成分，很多时候由于主观成分过大而完全失去故事的意义。因为人们常常是通过事后的回忆来体现自己对事件的感受，而不屑于对事件过程进行叙述。这样的故事常常是残缺不全的，往往缺乏故事发生背景和事件发生的具体情景。特别是个体在抒发自己的感情过程中还容易发生说谎的情形，尽管这是对自己心情的一种梳理方式，但确实增加了许多不切实际的成分。一般而言，这种说谎机制对主体而言是有利的，因为它实际上是一种自我保护机制，具有心理调节和自我发展定向作用，从而对教师发展是有促进作用的。现在涉及到一个方法论的思考，教师讲故事是否一定要按照原本发生的样态进
21、行？我们究竟能够从教师的故事中发现什么？如果故事不真实是否就失去了意义？14大家最容易举的例子就是卢梭的爱弥儿，故事纯属虚构，但没有人能够否定其意义。如果我们承认教师讲故事的过程也是建构自己的内部世界的话，那我们对他们如何讲和讲什么似乎就不能够做过多的干预。但如果那样的话，故事就缺乏了现实的基础，就可能变成了一种小说。事实上，无论是怎样讲故事，故事都不可能回复到事件发生的情景，因为都已经被重组过了。这意味着，讲故事完全不依照一定的规则是不可行的，否则我们就不知道究竟发生了什么，教师的内部世界究竟是什么状况，以及事件对教师行为的影响究竟如何。为此，有人提出教师讲故事必须是真实的故事15。这个真实
22、是指有事件的原型基础。讲述者应该就是事件的当事人，如此才能保证故事具有可信性。换言之，所讲故事不能是流传的故事，必须有讲述者的亲历。假如这一点可以保证的话，下面需要思考的问题是：教师把自己的体验控制在什么程度？是否应该不加干预而听凭教师自由发挥，只要能够反映出个体的独特反映就可以？思考这个问题就是要确定事实的部分究竟占多大比重，对教师进行限制和引导是否合乎伦理学的规则。接下来的问题：即使有这些引导和限制，在多大程度上是可执行的。事实上，教师在讲故事时，一般是思维状态已经不能够自己控制，是按照自己的情景来发展的，这其实已经是一种编撰过程，也为了使故事发展更符合理性规则。如果仅仅是回忆当时发生的事
23、件的话是否是可行呢？显然，讲故事的目的不是单纯发现事实，而是为了发现事件对教师的影响，知道教师的真实想法，并预知教师的行为，似乎还不在于去建构一个独立的、独特的心理世界。这样就出现了一个问题：讲故事究竟是为了教师发展呢还是为了搜集故事材料？六、教师讲故事功利化取向无疑教师讲故事的主角是教师，教师愿意讲是一个先决条件。从根本上说，教师都愿意讲自己成功的故事和表达自己的不满，但他们喜欢以自己的风格来讲，喜欢对能够理解自己的人去讲，不然他们宁可采取尘封的方式。客观地说，每个人都有一个宣扬自我和自我辩护的机制，宣扬自己是光荣的，而不是卑鄙的、龌龊的；自我辩护是希望证明在经历事件之后自己是无辜的或自己是
24、受害者，希望释放一下心理包袱以获得心理平衡。但这只是一种念头，而这种念头常常不占有主要地位。那么是什么阻碍了教师讲他们的故事呢？前面曾提到的自我保护机制、本体安全感问题，这两者都与社会上信任机制缺乏有直接关系。由于社会的诚信机制还不健全，从而人们不敢说出自己的真心话。如此人们就倾向于封闭自我，如果没有适当的时机和情景的话他们一般不愿意开放自我。另一方面人们更主要从功利角度来考量讲故事对自己有没有帮助。对于许多心理承受能力强的教师而言，他们不需要向别人诉说也会具有非常健康的心理，因为他们具有很强的自我调节机制。所以他们一般不认为讲故事会对自己有什么实际用处，相反还会认为是浪费时间，还会暴露自己的
25、真实想法，会给自己带来麻烦。对于那些城府比较深的教师而言，主动讲故事只能讲自己得意之作，对于有碍自己荣誉的故事就会保持缄默。教师经常考虑的问题是：如果我把自己的想法讲出来，会有助于环境的改善吗?会得到别人的理解吗，特别是上级的理解吗？别人会怎么看我？我的故事是否会给别人以把柄呢？封存自己的内心世界是否会比讲出来更安全呢？为什么要讲出来呢？如果不是出于必须的话，那么他们宁可选择封存。这说明教师仍然是理性主义者，还不是浪漫主义者。人们一般都从人具有交往的需要来谈讲故事会改善人际关系。但这会造成对个人隐私世界的侵犯。尽管说通过讲故事进行交流对教师能够起到相互启发的作用，但保持一定的距离也会使大家感到
26、更自如一些。特别是当问到教师讲故事是否真的能够促进其专业发展时则无法给人以肯定答案。如此究竟该如何鼓励教师讲故事呢？仅仅为了满足外部猎奇者的兴趣显然是无法被接受的。而为了教师卸却心理负担又是缺乏充足理由的。想改善教师的社关系也是经不起推敲的。作为一种职责当然是不可能的，因为这与专业发展之间没有直接的关系。因此，教师讲故事需要给出一个充足的理由来。七、教师讲故事大学教师的故事不管教师讲与不讲，大学教师都有自己的故事。大学教师往往是通过自己的行动来讲故事，而不单纯是作为一个倾诉者。换言之，大学教师是在构建自己的故事，往往是通过无声的语言，是通过自己的策划进行的。那么大学教师的故事就不仅仅是过去的、
27、已经发生的，而且还可以是面向未来的。面向未来的故事，何以可能？这意味着，大学教师时刻在创造着自己的故事主题，时时在构建未来的自我。换言之，大学教师往往对过去的自我并不感兴趣，因为这个自我是不完善的，而几乎每个教师在内心中都有一种完美主义的追求。事实上，很少有人对自己当下状态是满足的。这意味着人人都有完美主义追求的倾向。大学教师在这方面尤为突出，他更希望自己的未来得到确认，而不是对过去的确认，对未来的确认才意味着自己的成功，对过去的确认只是一种保守的表现。当然，所有的故事都确实是通向未来的。因为所有过去的事情并不都是凝固的历史，都有未来的倾向，这意味着大学教师的故事在不断重组，不断地修改，始终是
28、不成稿的，从而这个故事是一个无限的敞开过程。与一般故事相比，大学教师的故事更具有理性反思的意味，似乎大学教师对情境本身关注不多，因为大学教师对普遍状况更感兴趣，而不希望变成一种自我中心主义的诉说，所以大学教师在故事中更容易扮演传教者角色，而不是诉说自己的遭遇。一句话。他们更关注应然状态而不是现实状态。也即，大学教师一般不把自己作为受害者，即认为自己是受压迫者，认为自己是体制的牺牲品，自己不能够主宰自己，必须服从外界的命令等，而是认为自己是创造者，因而常常把自己思虑不足作为反思和检讨的重点，他的目的不是让别人同情自己的遭遇，而是为了从中获得教益和启示，希望与别人分享一种成长的经验。这就与传统的“
29、情景主义”的叙事风格有本质不同。大学教师认为自己始终是故事的主角，掌控着故事发展方向，而且选择自己特有的方式来诉说，而不是找到一个具体对象进行诉说，甚至他们从心眼里瞧不起那种简单的诉说模式，他们更喜欢用自己的行动来诉说，也许“行胜于言”是他们的座右铭。他们既然是主角，就应该具有一种英雄气概。所以在他们的叙述风格中总是透露出一种坚定、刚毅。大学教师从来都没有否定自己具有叙述的权利，但他们对叙述有自己的要求，他们刻意体现自己的意志、主见和个性，强调叙述的艺术特征，换言之，强调叙述的精神创造特征。所以他们的故事不是直白的，而是曲折的，从中透射出生活的深邃。这不是他们故意在隐瞒什么或显示不真诚，而是在
30、故事中投射出一种人生哲学。在这里他们一般没有设定特定的倾听者，他们把倾听者设计为普遍的历史，也就是说他们叙述不是为了沟通、交流的目的，甚至也没有释放的目的，而是为了表达一种信心，表达一种独特的理解。这或许与大学教师有比较多的自由思考时间有关，因而他们的表达方式既是理想主义的，又是审慎的。八、教师讲故事知识生产的合法性教师讲故事无疑也是一种知识生产方式，我们说这种知识生产方式在很大程度上是一种使缄默知识显性化的过程16。因而这种知识生产对了解教师的课堂教学过程和教师行为具有重要意义。从中我们可以从中窥视出教育工作者的世界是如何建构的，这对发现教师内部潜在的问题和发觉教育活动的成功经验都具有重要意
31、义。17但这同样存在一个问题：这种知识生产方式在多大程度上是合法的？我们说，如果教师讲故事的本质目的是为了促进教师自我认识，质问自己的心灵，并最终解放自己的心灵，那么教师讲故事是一个极佳的方式。但如果目的为了促进知识生产，这必然要遭遇到知识生产合法性的质疑，因为我们不知道这种知识在多大程度是可以开放的和传播的。其中就涉及到教师行业的潜规则问题。换言之，一旦这种知识生产公诸于众，就会使教师行业的传统神圣性受到玷污。因为在教师内在世界形成过程中，不可避免地会受到世俗社会的影响，甚至还存在不少龌龊之处，这自然会影响到教师的职业声望。教师讲故事过程尽管已经经过了过滤，但仍然难以逃脱多元化价值观的审判，
32、如此就不能保证教师行业的纯洁性。这不可避免地引起理想世界与现实世界的紧张。目前我们并没有什么良策来消除这种紧张。这也是教师讲故事背后的一种隐忧。教师讲故事一定会促进他的课堂教学行为吗？这也是值得顾虑的地方。教师讲故事过程是一个反思过程，也是一个觉醒过程，在其中教师也可能产生一种剥夺感，这种剥夺感可能会促使其放弃教师职业，也可能使其加剧对教师职业的厌烦。毕竟教师职业还不是社会上最令人向往的职业。我们期望通过教师讲故事使教师丢弃自己的思想包袱，使其更加热爱教师工作，但这种期望只是一种可能性，并不代表全部的可能性。甚至教师把自己视为受压迫者，这将导致他们对传统或主流价值观的否定，从而对其所应当承担的工作造成一种麻烦，这个可能性的存在就大大增加了对教师讲故事的知识生产叙事的合法性的怀疑。因为在目前我们还没有一种绝对的引导术使教师讲故事必然产生正向效应，即促进其投入教学，使他们的教学行为更加纯洁，使他们更具有高雅的追求。这种担忧自然也会引起这种知识生产过程的参与者的焦虑，也对使用这种研究工具的研究者提出了更高的要求，即考验他们在倾听教师讲故事时是否具有充分的驾驭能力。教师讲故事，正像一个打开
