1、小学语文阅读教学工具化反思小学语文阅读教学工具化反思 摘 要 阅读是小学语文教学的根基和重要组成部分，然而在实践中却遭遇了教学目标的单一性、教学方法的无趣性、阅读材料的高难度等问题。人本主义课程观主张转变教师角色，以“促进者”代替“权威者”，克服单一的教学目标；引导学生提出疑惑，以“真实问题”引发学生的阅读兴趣；尊重学生身心发展的特点，提高阅读教材的理解深度，领会阅读的人文精神。 关键词 小学语文 阅读教学 工具化 人本主义课程理念 阅读教学是学习语文的关键，但当前语文教学中却存在着教学目标单一、学生兴趣不高、阅读材料难度高等问题，而人本主义课程观提倡培养“完整的人”与“自我实现的人”，以“真
2、实问题”为主要内容，强调“以学生为中心”的教学方法与“非指导性教学”的教学模式，倡导教师应该是一个学习的“促进者”，注重学生“自主评价”，进而使小学语文阅读焕发生机。 一、以“促进者”代替“权威者” 传统意义上的教学中，教师作为权威决定教学的进度与内容、重难点与教学模式，忽视学生的需求。以苏教版小学语文课文为例，如一去二三里、江南和人有两个宝等一年级课文，学生在学习汉语拼音后，通过简单的诗歌、儿歌进行识字。而人本主义的课程观重视学生理解能力与阅读能力的发展，在通过诗歌识字的同时带领学生们感受阅读的魅力。随着识字数量的积累、理解能力的提高，阅读内容逐渐丰富，涉及自然、生物、科学、社会、家庭、历史
3、、哲理等方面，文体也从儿歌、诗歌发展到记叙文、寓言、神话、词等。然而在教学中，教师的教学目标局限在识字、答题、训练等方面，在阅读教学中忽视了文本的魅力，将语文的交际功能彻底演化为工具化的考试，抛弃了语文的人文性，企图控制教学，一切为了“标准答案”服务。这样的教学目标追求功利，单一僵化，重视分数结果而非理解过程，重视知识的积累而非阅读能力的培养，重视语文工具性的使用价值而非学生的情感体会，与新课标格格不入。学生在累日的默写、背诵中体会到了语文阅读繁重的负担，语文阅读的人文性异化为人文教育的灾难。语文是一门工具性的学科，然而教师在追求功利化教学目标的过程中不断强化自身的权威地位，将语文的“科学主义
4、”的工具性演变成了“实用论”。尽管其预设的教学目标价值体系是必须遵循的，但只有有用的问题才有存在和解答的必要，一旦学生的问题无益于推动课堂进度，教师就可以任意忽视、搁置。教师在课堂上虽然调动了学生的问题意识，但由于自身急于求成，以至于被搁置的问题束缚了学生的思想，学生只能循规蹈矩，课堂教学也在教师的控制中顺利进行。 为了改善阅读教学中的这一状况，教师就要转换身份，调整教学，以“促进者”的身份替代教学主体，避免急躁的求成心理。现代人本主义代表人物罗杰斯提出，教师要发挥一种不同于传统教师作用的新作用，要停止教导，开始促进，即教师转变为“促进者”。罗杰斯认为，传统教学活动中教师所扮演的角色是权威和支
5、配者，学生是被动的知识接受者。在这样的教学人际关系中，学生的个性发展受到了严重的压抑。“促进者”是阅读教学活动的参与者，是阅读教学过程中的合作者，是学生思考领悟的启发者，是阅读能力培养、人文素养提升的辅助者。教师以“促进者”的身份退守一旁，给学生更多的空间，促进其学习、思考、提问、发现和同化，学生在阅读学习中自由健康地发展。教师不再是教学的主体，学生成为了课堂的主体。教师围绕学生提出的疑问进行教学设计，既符合新课标的要求，也满足阅读教学活动主体需要，教学目标中心明确、重点突出，避免盲目追求成绩的阅读教学难题。 教师作为阅读教学的“促进者”，其角色主要体现在以下三个方面。 第一，重视阅读过程的引
6、导方式，与学生合作学习。在阅读教学过程中，教师首先加深对教材的理解，帮助学生澄清学习中的困惑。教师对教材的理解不仅局限于书面的知识，更要联系教师已有的教学经验和社会情境，加深对教材的理解。教师在反复的研读、学习和联系中消化加工了教材，在学生需要帮助的时候迅速找到盲点，帮助学生有效进行阅读学习。在合作学习的过程中，教师和学生双向进行身份的转换，通过彼此交流，学生借助教师的经验理解教师的点拨意义，主导阅读学习的过程，体会与以往不同的阅读经验；教师同时也加深对学生的认识，从学生的角度思考阅读教学的切入点，两者通过互相融合提高阅读过程的有效性。 第二，重视阅读技能的培养，辅助学生提高阅读的质量。教师和
7、学生作为两个独立的个体，彼此有着不同的人生体验和看待事物的方法，教师妄想以一己之力控制课堂，这种越俎代庖的行为忽视了学生的主观能动性，忽视了学生的感受、好奇心与疑问，而这些恰恰是学生走近阅读最重要的途径。人本主义倡导的“促进者”与此恰恰相反，教师放手让学生自主学习、自由思考，对于阅读的技能学生不再是被动地生搬硬套，而是主动地尝试与理解，这些阅读技能从学生外部的听从，到逐渐赢得学生的认同，最后内化为学生阅读的追求。阅读技能不是外显的装饰，而是成为了主体内在的血肉，在进行阅读学习的时候，学生顺其自然地理解文本。 第三，重视阅读情感体会，启发学生感悟领会。传统教学为了追求学习效率，在有限的一节课内完
8、成教学任务，盲目地追求数量与速度，机械重复，强行灌输，这些举动都是为了将学生驱赶到“标准答案”的狭隘学习上，单一的教学目标使得阅读教学背离了让儿童学会阅读、在阅读中发现美、感受美的理想，享受阅读的快乐小学语文阅读教学的最终目标，因此学生无法享受审美愉悦和提升生命价值的过程。“人情练达即文章”，每一篇阅读材料都经过精挑细选，教师以“促进者”的身份启发学生感悟体会文章的情感内涵，其中的奥义常读常新，阅读的奇异也正在此处。 二、由“真实问题”引发学生兴趣 通常的教学模式先是普及课文的背景知识，然后朗读课文，最后逐字逐句地解析。对于小学生而言，教师采取讲授的教学模式会使其注意力分散，听觉注意疲倦，再加
9、上使用的材料与学生的生活体验没有产生联系，致使他们觉得课堂是无趣的。学生无须投入更多的思考，仅记住一些阅读技巧就能解决问题，于是学生成为完美答卷的代言人，思维受到局限，没有个人的想法，没有兴趣也没有能力进行深入的探索创新，成为只会肤浅阅读的机器人。新课标强调培养学生的探究精神，但是不少教师的阅读教学实践尝试变成了另外一种僵化的模式，看似以先进的教学理论改进传统的授课模式，但教师实际授课中仍旧无法逃脱不变的讲授模式，不断消磨学生们探究的热情。教师总在强调我们讲的地方在课文的第几自然段的第几行，恰恰是讲授方式的无趣造成了注意力的分散与学生的厌恶阅读的情绪。而企图使用造成这种后果的单调阅读教学法引起
10、学生的关注，注定要走向失败。这是一种流于表面的“并不吸引他的欲望和目的的活动的经验”1。这种方法既无法有效提高学生的阅读水平，也挫伤了学生的阅读兴趣，在他们心目中阅读学习的过程千篇一律、枯燥无味，学生没有主动的探索就无法掌握与运用语言。僵化的教学模式离不开中国传统教学“讲读”古文的盛行，离不开现代语文学科工具性的特性，同时与创新教学操作难度高、评判标准不一有很大的关系。讲授的教学模式强调教师的职责，教师希望通过讲解的方式使学生接受固定的知识，不断地训练与重复，最终取得好的考试成绩。但在这一过程中，教师忽视了学生的主动性，更否定了知识的不确定性。人本主义教育思想提倡问题要与学生自身的经验相关，以
11、生活体验引起学生的兴趣，而不是一味地追求成绩，破坏了学生阅读的兴趣与习惯的培养。 人本主义的课程观提倡学生对课文的独特理解和感受，教师重视教师、学生、文本的三维沟通，以“真实问题”引发学生的兴趣，培养他们的阅读习惯。“真实问题”强调在课程内容上重视学生的直接经验，教学内容与生活经验相结合，是“学习的对象或者课题对于学习者来说是一个有着个人意义或者个人价值的问题，是与学生有着切身关系的问题”。从学生个人生活中发掘问题，联系当前的学习内容。罗杰斯极力主张有意义的学习，他认为只有具有个人意义的教学内容才能促进学习。马斯洛提出强调个人实际经验的不可替代性，“让人们学会直接地用新鲜的目光检验现实”，而不
12、是只研究“别人的实践结果”，“经验是不可由别人代为获取的，根本不可能。”“真实问题”有助于形成意义学习，是经验性的、有意义的、促进个人进步的。 “真实问题”联结生活与阅读材料，引起学生的兴趣，强化问题意识，引导学生提出疑惑，使学生对阅读学习有着无限的期待。杜威认为兴趣有着“居间的事物”的意思1。“真实问题”正是居间中介的种种代表事物，通过学生理解现实存在的联系，使阅读材料充满了兴趣。这种兴趣是学生通过自主发掘问题来发现材料的有趣之处。生活的作用如此重要，那么怎样把握生活经验呢？首先，注重积累生活经验。从古代，中国人便重视阅读材料与生活的联系，这些间接的生活经验，如三字经、百家姓、千字文的传承，
13、既能实现知识的积累，也能扩展学生的眼界，向他们展示周围的生活情境，构建心灵与社会的桥梁，一些日常的见闻与礼仪逐渐地融入他们的生活，也形成了联想的问题与情境。其次，“真实问题”是学生的日常经验，是真实存在的。不管是直接经验还是有意义的学习，关键是学习者的变化。兴趣是引起这种变化，兴趣不仅仅是一时的冲动，更是日常生活中种种现象的联系，学生通过关注在社会交往中的经验体会，唤起本能的兴趣，进而启发思考。最后，有效的训练可以维持阅读的兴趣，使学生自觉使用“真实问题”开展阅读。在当代可以以儿童文学为根基，比如苏教版童话教材就选编了童话教学，这类文本符合小学生的心理发展需求，也在儿童的最近发展区内，能够充分
14、锻炼学生的能力。使用此类文章进行阅读教学，以兴趣为源头，可以通过“真实问题”理解文本，完成训练，从而维持阅读的兴趣。兴趣是最好的老师，学生由一到多的积累产生质的飞跃，养成良好的阅读习惯，在生活中不断地体验感悟，加深对阅读的理解，提高阅读的水平，这样真实的体验提升了阅读的意义。 三、从学生身心发展水平把握教材深度 阅读在语文教学中有着重要的地位。在六年小学生涯中，阅读一直存在，学生初入学时识字不多，随后通过文本阅读学习来辅助识字学习。小学语文阅读可以分为低阶段（12年级）、中阶段（34年级）和高阶段（56年级）。小学阅读更注重兴趣的培养与习惯的养成，低年级课文中的图画动画等比较多，阅读教学通过形
15、象思维，来刺激感官；高年级阅读通过寓言、神话、哲理类文章引发学生思考。心理学的影响越来越大，学生的心理是影响语文教学效果的关键，然而教师的教学观念并没有与时俱进，受灌输为主教学的影响，忽略了学生身心发展的规律。这样的教学如同无根之树，根基不牢，没有与学生的身心发展水平结合，无法把握教材的深浅。很少有教师能够做到联系学生的经历来引申发散，通过进一步的探讨，引导思维的连结、图式的顺从或同化。 新教材“主题单元”的语文教材体例打破了以往旧教材循序渐进、螺旋上升的线索，单元之间缺少逻辑“梯度”，深浅程度不一3。教学内容的选择要符合学生的年龄特点，这关乎课堂教学的有效性。但传统教学中经常出现授课内容超出
16、了学生的接受范围，导致教师的精彩讲授无法被学生接收到，勉强跟上的学生也会在难度高的课后练习中失去学习的热情。不论哪个版本的教材都超出学生的最近发展区，对于学生而言都是高难度的材料。产生此类问题的原因，一是阅读材料针对性不强；二是学生发展水平不一，有的语言天赋高，有的发展相对迟缓，而高难度相当于一刀切，对阅读水平发展慢的同学不公平；三是学生的情感体验尚未发展到此高度，教师的教学缺失了感染力。在新课标中，对于小学语文阅读教学的相关要求是分低（第一阶段12年级）、中（第二阶段34年级）、高（第三阶段56年级）三个阶段分开描述。不同学段的教学缺乏针对性，在阅读教学前没有深入分析各个学段的不同特点，在阅
17、读教学中对低、中、高学段缺乏更有针对性的策略，甚至拔高或降低了对学生的要求，这是影响小学语文教学有效进行的关键4。 小学阶段的孩子生理发育和客观环境的变化为其心理发展创造了基本条件。智力从以具体形象思维为主开始向抽象逻辑思维过渡，两者交错发展。在低年级，具体形象思维占主导，思维活动很大程度上依赖于眼前的具体事物或生动的表象，同时抽象思维也在发展。有研究者认为，大概在三年级，儿童的思维能力开始出现质的飞越，具备逻辑思维能力，观察、记忆和想象能力也在迅速发展。同时情感内容不断丰富，有机会体验各种情绪，情感的深刻性逐渐增加，情感也更加稳定。高年级的小学生对情感的调节能力逐步增强4。皮亚杰的认知理论认
18、为，小学生的思维能力尚处于具体运演阶段，儿童主要借助心理表象进行形象思维。感性的形象思维是其主要特征，表现为真挚的情感、鲜活的感受力与丰富的想象力，直观、想象和描述是其主导形式。与之相应的是小学儿童语文学习的特征，它们是易于感受和领悟，难以理性分析的5。学生中心不仅强调以学生的需求为中心，注重学生心理发展水平。建立在学生心理发展水平基础上的阅读教学讲究循序渐进的发展，这样就避免了因难度过高而学生难以理解。阅读是一种感情的升华，对于人本主义教育思想而言，人的本性中情感体验是极为重要的内容。学生在年龄的增长中逐步加深情感的体验，对阅读的情感体会也会更加得心应手。 以学生的身心发展为中心，注意把握教
19、学深度，解放小学语文阅读，焕发小学语文阅读的生机。在教学方式上主张学生中心，放手让学生自我选择、自我发现，强调人性化、个性化，充分考虑各个学生的倾向和需要。马斯洛指出：“培养儿童时，既要给他更多的自由，同时又要教他遵守纪律，尊敬他人这是一个价值体系。”罗杰斯在这一点上放得更开，“只有当我创造出这样的自由气氛时，教育才能成为名副其实的教育”。在他看来，只有在这种气氛中，才不会使学生感到压抑，才能更好地提高学生的自尊和自信，使他清楚自己的需要和问题，并激励他们勇于展示自我，勇于进行探索性学习。他认为教师只是咨询者，教学是“非指导性”的，应采用“非指导性教学模式” 6 。 在师生关系上，人本主义心理
20、学家认为最重要的是要建立平等、融洽、和谐的师生关系与同学关系。首先，无结构教学。无结构教学是指由学生自己决定学习内容和发起学习活动，学生自己主导学习进程并负责对其进行评价，教师只是为学生提供学习材料并注重营造良好学习氛围的一种教学方式。其次，教师鼓励思考。在教学过程中，教师不再扮演传统的角色，即用权威性的语言告诉学生孰是孰非、孰优孰劣，而是把自己融入班集体中和学生一起讨论和思考。在课堂教学中，由学生组成的集体取代了教师而成为活动的组织者，占据主导地位，成为一切行动的中心。最后，教学强调接受的重要性。罗杰斯强调每个学生都要充分地展现自己，并在展现自我的过程中相互理解、相互启发，通过这种方式，每一
21、个人更能接受自己和他人，更乐于倾听新思想。 儿童的形象思维经历从图形到语音，最后到语义的发展，根据这三个阶段的发展我们可以分组进行阅读教学的学习。在学习新的知识的时候有人选择朗读感受，有的人选择描述想象中的景象，有的人则会字斟句酌地解析语意。我们可以根据学生的初步意愿让他们分组讨论，学生自行组织扩展阅读，然后在集体学习中分组展示成果，这样既组成了兴趣组，又能彼此促进。音形义的交汇，展示各自的美好，同时一类文章的交流会加深组内的理解，也会使其他组共同进步，提高彼此的理解，真正引起他们的阅读兴趣。这类活动不仅以学生为主体，而且学生的主动学习经历了思考、启发的过程，也符合儿童的发展水平。 参考文献
22、1 约翰?杜威.民主主义与教育M. 王承绪，译.北京：人民教育出版社，2013. 2 温儒敏. 语文教学中常见的五种偏向J.课程?教材?教法，2011（1）. 3 严琳. 提升小学语文阅读教学有效性的策略探究D.南昌：江西师范大学，2014. 4 黄辛隐，戴克明，陶新华.校园心理剧研究M.北京：人民教育出版社，2003. 5 张琦.论小学语文教材的“教育性”与“趣味性”D.青岛：中国海洋大学，2013. 6 田本娜.国外教学思想史M.北京：人民教育出版社，1994. 作者：王惠惠（1990-），女，江苏新沂人，江苏大学教师教育学院在读硕士研究生；于忠海（1967-），男，山东宁津人，江苏大学教师教育学院教授，博士。 【责任编辑 白文军】
