1、综述 范文依恋与中学生自我决定学习动机的关系研究第一部分 文献综述与问题的提出学习动机一直是教育心理学研究的重点问题，20世纪80年代，认知动机理论的发展跨入了一个新阶段自我决定动机理论。Edward L.Deci和Richard M.Ryan提出的自我决定动机理论打破了以往把动机划分为内在动机和外在动机两个极端的局限，把学习动机看作是由外在调节到内在动机之间的连续体，并依据动机内化程度将这一连续体划分成四个不同的动机水平。自我决定动机理论重点解释了外在动机内化这一社会化过程，提出社会情境是否满足人类三种基本需要是外在动机内化的条件，并且研究者在这一方面进行了大量的实证研究。自我决定论的兴起，
2、使社会关系在学生学习动机形成与发展中的作用越来越受到研究者的重视。从21世纪起，国内学者也开始关注社会关系与自我决定学习动机。2002年唐本钰在国外研究者思路上通过调查探讨了中学生知觉到的父亲、母亲与同伴的社会支持度对其自我决定学习动机的影响。 2005年暴占光在其博士论文中系统研究了初中生外在动机内化的机制，但暴占光有关社会关系与自我决定动机的关系研究沿用了唐本钰的方法。2006年乔晓蓉在其硕士论文中研究了中学生父母、教师和同学的自主支持与数学学习中的自我决定动机的关系。2007年钱慧在其硕士论文中研究了数学学习情境下教师支持度与中学生自我决定学习动机的关系。此外，许多学者对国外的自我决定理
3、论作了详细的解释。但一个新理论要得到推广和应用，需要大量的实证研究作支持，而自我决定学习动机的实证研究在我国还较少，而且也不够全面。依恋理论和社会网络理论是社会关系理论的两大类，这两个理论各有侧重点，前者强调早期母子互动形成内部工作模式，从而对个体后来社会关系发展的起作用，后者主张个体在发展过程中与重要他人形成的社会关系，且这些不同关系是同时发展起来用来满足不同的社会需要。从已有国内研究中我们可以看到，研究者多从中学生的社会网络关系及其知觉到的社会关系出发，研究社会关系对自我决定学习动机的影响，但从依恋关系角度出发研究的在国内还是空白，而依恋不仅满足了人的情感需要，而且提供了个体与周围环境互动
4、的基础，既是个体社会化的基础。所以本研究试图从依恋角度研究不同依恋类型和与不同依恋对象的关系模式对中学生自我决定学习动机的影响。1.1 自我决定学习动机的综述1.1.1自我决定动机理论20世纪80年代，心理学家Deci Edward L和Ryan Richard M.等人提出了自我决定理论（Self-Determination Theory简称SDT），通过对动机的研究来揭示释人类行为在多大程度上自我决定。自我决定指的是人们的行为是自愿的或自己决定的。当人们自己决定自己的行为的时候，他们会去做自己喜欢的事情和自己认为重要的事情，并且在做这些事情的时候，会体验到的一种自由的感觉，但人们的行为能不
5、能由自我所决定，取决于社会环境的支持。自我决定论是在有机辩证元理论基础上提出的。有机辩证元理论认为人类史一个积极的有机体，本身具有成长和发展的倾向，但这一先天倾向只有得到社会背景的支持才能有效运转。因此，自我决定论认为人的行为倾向于自我决定，但人们能否自己决定自己的行为，取决于社会环境的支持。自我决定论包括四个分支理论：基本心理需要理论，认知评价理论，有机整合论和因果定向论。基本心理需要解释了基本心理需要的含义及其与动机的关系。自我决定论认为每个个体身上先天存在着一种发展的需要，即为人类最基本的心理需要。研究者通过实证研究鉴别了人的三种基本心理需要：自我决定需要、能力需要和关系需要。自我决定需
6、要，有的研究者也译为自主需要，指个体对所从事的各种活动能够进行自愿选择的需要；能力需要即为班杜拉所指的自我效能感，反映了个体对所从事活动的自信和有效的感觉。关系需要，又译为归属需要，指对与重要他人亲密关系的需要。认知评价理论主要探讨了内在动机的影响因素尤其是社会环境因素。 内在动机是由于个体对从事行为本身感到满足而进行从事的内在动力，是建立在人们感觉到能力、关系、自我决定需要基础之上。该理论认为外在的奖励如果能满足人们的能力需要、自主决定需要及归属需要就能提高个体行为的内在动机。自我决定论认为对于个体来说，奖励等外在事件具有两种性质，即为信息性的与控制性的。信息性质的奖励指对个体行为进行积极的
7、反馈，会增强内部动机，而控制性质的奖励指事先规定了个体完成某项活动后会获得的奖励，即为预期的奖励会削弱内在动机。 有机整合理论主要阐述了外在动机的类型及外在动机内化的条件。该理论根据人们对行为的自我决定程度将外在动机区分为四种水平，分别以四种调节方式表示，即外部调节、内摄性调节、认同性调节和整合性调节。外部调节体现了一种主要受外部因素控制的，即基本上没有内化的行为动机；内摄性调节表示个体虽然通过自我调节从事某种行为，但并没有把相关观念整合为自我的一部分，在这一水平的学习动机支配下的行为是一种控制性的行为。认同性调节指个体在认可了某种行为对其自身的重要性的基础上调节自己的行为，体现了一种较高内化
8、水平的动机；整合性动机是指把认同性动机与自我方面加以整合，体现了一种高度内化的学习动机，起作用与内在动机相同。由此可见，外部调节和内摄性调节是具有较多控制性的外部动机形式，与这两种调节方式相应的学习动机成为控制性动机，而认同性调节和整合性调节是更具有自主性的外部动机形式，它使个体在更大程度上把自己的行为看作是自我决定的或者自愿的，而不是受他人奖赏或负疚感、义务感控制的。我们把与这两种调节方式相应的动机和内在动机统称为自主性动机。有关外在动机内化的条件，哈特尔指出，个体在特定的文化背景下，起初由外部奖赏所控制的行为由于受到重要他人的推崇，与这种行为有关的态度或信念逐渐成为个体自我的组成部分。这是
9、人们主动内化有助于实现自我决定需要的价值信念和调节方式，是自己的行为由他律走向自律的过程。由此可见，人们通过认同和整合活动将外部价值内化为自我的一部分行为的自我决定程度提高，而这一内化过程的条件就是自主支持的环境。因果定向理论认为个体对具有对有利于自我决定的环境定向发展的倾向，Deci和Ryan认为个体身上存在着与动机种类相对应的三种水平的因果定向，即为自主定向、控制定向和非个人定向。不同因果定向水平的人具有不同人格的特点。依据自我决定动机理论，我们可以推论自我决定学习动机指内在学习动机和高度内化的学习动机。其含义是学生在学习过程中，认识到学习是被家长、教师、社会所推崇的有意义的事情，而将这一
10、观点同化整合为自我观念的一部分而形成的学习动机。自我决定学习动机反应了学生的学习行为在多大程度上是学生自愿的或自我决定的，而自我决定学习动机的程度取决于周围环境对学生的支持程度，所以我们有必要对学生的自我决定学习动机进行进一步的研究。 1.1.2自我决定学习动机的实证研究有关自我决定学习动机的实证研究主要是从自我决定理论出发，考察和验证社会环境满足学生三种基本心理需要对自我决定动机的影响。国外学者Ryan等人提出了学校动机模型，认为只有当社会情境满足了儿童三类基本心理需要即胜任需要、自主需要和归属需要，学生才会全力以赴地投入学习活动。这三类需要有分别与三种知觉（胜任感、自主感、归属感）相联系，
11、其中胜任感是指当个体经历着适当的学习任务的挑战时对掌握或实现状态的体验；自主感是指个体在从事某项活动时对自我决定状况的体验；归属感是指个体在自己所处的社会群体中体验到与他人在情感上的或交往中稳定的联系，以及自己被爱、被尊重的价值和能力。自我决定理论也认为如果社会环境支持并促进这三种需要的满足，人类的动机就会得到积极的发展。Vallerand (1997 )则对自我决定理论中的各种动机形式做了研究，根据他的假设模型，一些诸如自主支持、控制性教育方式等社会性因素会经过对学生三种基本心理需要的满足的影响而影响他们的动机水平，进而动机又会影响到个体的认知、情感和行为。他的研究发现内在动机和认同调节能够
12、预测积极的行为结果，而外在调节和无动机则能预测消极的行为结果。Ryan等人通过对606名中学生进行问卷调查了解了老师、父母及同伴对学生学习动机的影响，结果显示，父母与孩子的良好关系及老师与学生的良好关系能够促进学习动机水平的提高，但同伴关系没有显著性影响。Bart Soenens和Maarten Vansteenkiste(2004)分别对328名和285名高中生进行研究，研究发现老师和母亲对学生的自主支持与学生的自我决定动机呈显著相关，父亲对孩子的自主支持没有对动机产生显著性影响。Grolnick和Ryan的通过实证研究证明了具有自主性支持性的教师比具有控制性支持的教师更能促进学生产生强烈的
13、内在动机。Skinner随后又提出教师为学生解释学习行为的意义也是一种主要的教师支持行为。AviAssor等人研究了教师的自主支持行为对学生学习动机的影响，结果表明解释学习行为的意义对促进学生积极行为要高于提供自由选择的行为。从21世纪起，许多国内学者也开始关注社会关系与自我决定学习动机，并在国外学者研究的思路的基础上进行了一些实证研究。唐本钰通过对900名中学生的调查研究考查了中学生知觉到的来自教师、父母和同伴社会支持度与其自我决定动机的关系，同时考查了学业自我效能感对学习动机内化水平的影响。结果表明教师的支持度直接影响自主性动机或通过影响学业自我效能感间接影响。教师支持的情感支持、亲密感、
14、工具性支持三个维度对自主性学习动机具有显著的回归效应，价值增进对内摄性调节具有显著的回归效应。父亲和母亲的支持对儿童学习动机各指标的效应存在差异，母亲支持对控制性动机和自主性动机有积极的影响，但对学习自主性没有显著影响，而父亲的影响却正好相反，仅对学习自主性有影响。同伴支持对中学生内在动机的影响比较复杂，情感支持维度与陪伴娱乐性支持维度对外在调节有较高的预测，价值增进维度是内摄性调节的预测变量，亲密感是认同性调节的预测变量。学业自我效能感直接影响学习动机内化水平。暴占光通过实验和调查系统研究了初中生外在动机内化的条件和心理机制及其影响因素，其调查研究部分沿用了唐本钰的方法，得出的结论支持唐本钰
15、的结果。同时，暴占光还考察了中学生自我决定学习动机的发展特点，研究结果表明：在年级上初一年级学生的动机内化水平最高，其内摄性调节、认同性调节和内在动机水平明显高于初二和初三学生；在城乡上，农村学生的动机内化水平显著高于城市学生；在性别上男生的学习动机内化水平高于女生。暴占光还考察了学习成绩、学习自主性和心理需要满足与学习动机内化水平的关系，结果表明，学习成绩与内摄调节、认同调节和内在动机具有显著的正相关，并且动机内化水平越高，相关系数越大。学习自主性和心理需要满足与四种动机内化水平相关显著，其中学习自主性和心理需要满足与外部调节都具有显著的负相关。乔晓蓉通过对700多名中学生调查研究了来自教师
16、、父母和同学的自主支持对中学生数学学习自我决定的影响，其研究结果表明：中学生感知到的自主支持环境直接影响中学生数学学习自我决定动机有显著影响。钱慧采用问卷调查了中学生的自我决定动机现状，并以数学学习为具体情境研究了改变教师自主支持程度对中学生自我决定动机的影响。1.2依恋的研究1.2.1依恋的内涵及作用机制对依恋的系统研究的始于是20世纪60年代英国心理学家John.Bowlby，随后，加拿大发展心理学家Mary Ainsworth对依恋理论进行了扩展。关于依恋的内涵不同的学派有不同的理解，早期的精神分析理论认为依恋起源于母亲对婴儿的喂养，依恋的形成以依恋的满足为中介。新精神分析也认为父母对儿
17、童生理需要的满足是依恋的起源和基础，与早起精神分析的不同在于其更强调人的社会性存在，认为婴幼儿与身边重要他人的关系决定着依恋的质量，如果缺乏着重于其他人的情感联系，儿童将不能顺利地社会化。社会学习理论认为，依恋是母亲满足其基本需要而获得的二级强化行为。在依恋方式上，最初采取依附、追随的方式，到后来采取寻求主义和赞许等更为成熟的方式；在依恋对象上最初指向母亲，到后来指向其他成人。Bowlby（1969）综合前人研究把依恋定义为个体与重要他人（主要指父母、同伴、老师）形成的持久的、稳定的、重要的情感联系。为了区分依恋与社会关系，Ainsworth提出了依恋的三个基本特征：另外，1980年Bowlb
18、y提出了“内部工作模型”，用以解释依恋的内在作用机制，并指出内部工作模型的实质是个体将婴幼儿早期的依恋体验内化为自己的认知系统，产生的对自我、重要他人以及与他人之间关系的一种稳定认知，主要以无意识方式运行。内部工作模型一旦建立起来，就倾向于永久，当个人遇到新事件或新情况时，该模型被激活，个人会调动自己内部对情况的认知而做出自己的解释。包含两个部分：对外部世界的工作模式（他人模式）和对自身的工作模式（自我模式）。他人模式包括谁是依恋对象以及依恋对象是否是可得的、敏感的和有反映的等信息；自我模式涉及的是自我是否是有价值或值得关爱和看护的。综上可知，对依恋的含义并没有明确的界定，普遍被认为是衡量最亲
19、密情感关系的代名词，虽然学者们对依恋的涵义与社会关系进行了区分，但在实证研究中对与不同依恋对象的依恋关系研究与社会网络理论中情感关系很难区分。而依恋的内部工作模型在很大程度上揭示了依恋的作用机制。本研究中的依恋指个体形成的对与重要他人（父母和同伴）建立起来的重要情感联结的稳定认知。1.2.2依恋的类型 对依恋首次进行了分类的是Ainsworth，他通过陌生情境测验的研究方法，把婴儿与母亲之间的依恋划分为三种依恋类型，即安全型依恋、回避型依恋、矛盾型依恋，回避型和矛盾型属于不安全型依恋。后有研究者在其基础上提出了第四种依恋类型混合型依恋。Bartholomewy与Horowitz在Bowbly内
20、部工作模型的基础上提出了自我他人正交模型，根据自我与他人两维度把个体依恋分为四种类型，即安全型（积极自我与积极他人）、专注型（消极自我和积极他人）、冷漠回避型（积极自我和消极他人）与恐惧回避型（消极自我与消极他人）。Brennan等人将依恋分成了焦虑与回避两个正交的维度，这两个维度与自我他人模型有相似的理论内涵，焦虑维度与自我维度内涵相似，回避维度与他人维度内涵相似，在这两个维度的基础上也产生了四种依恋类型（低焦虑与低回避、高焦虑与低回避、低焦虑与高回避、高焦虑与高回避）。1.2.3中学生依恋的测量依恋的测量始于Ainthworth的确定1218个月儿童依恋类型的陌生情景测验，此后，研究者们相
21、继发展出了多种针对不同年龄群体的依恋测量工具。中学生依恋测量普遍使用的方法是问卷法，主要问卷有“依恋关系问卷（RQ）”、“亲密关系体验量表（ECR）”、“父母同伴依恋问卷（IPPA）”。依恋关系问卷（RQ）是最初是Hazan和Shaver在1987年发展出来测量依恋类型的问卷，后由Bartholomew（1991）等人在自我他人正交模型理论基础上修改了该问卷，用来评估青少年现在与父母的依恋关系，该依恋类型问卷包括四段描述与父亲或母亲关系的句子，每段描述反应一种依恋类型，分别为安全型、回避型、迷恋型、恐惧型。父母同伴依恋问卷（IPPA）是由Armsden和Greenberg在1978年提出的，是
22、目前应用最广泛的测量中学生依恋的一种工具，其理论基础是依恋的内部工作模型理论，用来测量青少年对父母或亲密同性朋友依恋关系的知觉。IPPA包括父亲、母亲和同伴三个分量表，每个分量表都包括信任、沟通和疏离三个维度。亲密关系体验问卷（ERC）是Brennan（1998）在分析了他人大量测验的基础上，依据焦虑回避正交维度的理论基础编制的，共36个题目，其中18个项目反应焦虑维度，18个项目反应回避维度。此外，Mary Main等人在1985年提出的成人依恋访谈（AAI）也是普遍使用的一种方法。AAI是一种半结构式访谈，要求被试回忆和描述早期依恋关系、失去依恋对象、与依恋对象分离等经历，然后根据对这些经
23、历描述的一致性、可信性和合理性，对依恋进行分类。AAI可以较好测量中学生的依恋模式，但是操作起来比较复杂且计分和评分都比较复杂，导致误差较大，这就限制了这一研究工具的广泛使用。 国内使用的测量工具均为经修订过的国外问卷。其中，在青少年群体中应用最广泛的是亲密关系体验问卷（ERC）和父母同伴依恋问卷（IPPA）如：李小青、邹泓（李小青，邹泓.中学生同伴依恋的特点及其与友谊质量的关系：社会交往目标的中介作用.心理发展与教育.2009年第3期：32-37）陈丽君（陈丽君.青少年依恋的发展特点及其与学校适应的相关研究.硕士论文，福建师范大学，2005）、刘永芳（刘永芳.青少年自我同一性发展及其与依恋的
24、关系.硕士论文，山东师范大学，2005.）王黎等人修订了亲密关系体验问卷（ERC），用来测量中学生的同伴依恋关系，均采用K分类快速聚类将同伴依恋分为了四种类型。张小妮，（张小妮.青少年依恋和自我概念、受欺负状况的关系.硕士论文，首都师范大学，2006年.）史朝霞，（史朝霞.青少年依恋发展性研究.硕士论文，南京师范大学，2006.）王争艳、雷雳（王争艳、雷雳.北京市部分高中生性状况初步调查和及其与亲自依恋的关系.中国心理卫生杂志，2008年第1期.）梁凌寒（梁凌寒，侯志瑾.北京市青少年对父亲、母亲及同伴的依恋及其关系.中国心理卫生杂志，2006年第10期）包克冰（包克冰，徐琴美.中马两国青少年的
25、父母和同伴依恋关系的比较研究.中国临床心理学杂志，2006, 14: 172- 174）等人均自行修订了IPPA，并采用修订过的问卷做调查工具考察中学生的依恋关系。由此可见，在依恋的测量方面，我国学者在国外研究的基础上已经进行了大量的研究工作，虽然翻译和修订后的问卷在题目的数量和表述上有差异，但修订后的问卷有较高的信效度，适合测量我国青少年的依恋模式。根据依恋类型的划分我们可以看出，以上测验中RQ问卷与IPPA问卷是在自我和他人维度基础上编制的，两个问卷结合使用可以完整测量中学生的依恋模式，所以本研究采用这两个问卷。 1.3依恋与学习动机的相关研究1.3.1依恋理论与自我决定动机理论的关系自我
26、决定动机理论认为学习动机是由外在调节到内在动机的连续体，由外在学习动机向内在学习动机转化的过程是一个社会化过程，且这一社会化过程的实现是以人的三种基本需要满足为条件的，这三类基本需要分别是自我决定需要、能力需要和关系需要。当社会情境满足这三种基本需要时，学生的学习动机才会得到积极的发展。依恋理论认为依恋是个体与重要他人形成的稳定的、持久的亲密联系。根据依恋内部工作模型的内涵，中学生的依恋反应了中学生对自己与父母、同伴、教师等重要他人情感关系的稳定认知，安全型依恋模式能为个体提供更多自由探索的空间。自我决定论认为当个体处在一种安全的人际关系中时，内在动机水平将更可能被提高，这种观点在依恋理论中也
27、被提及，具有安全型依恋的婴儿在内在动机支配下的行为更多。王小青也在其研究中提及良好的同伴依恋能够满足青少年安全感、归属于爱及尊重等需要，为青少年提供必要的支持和鼓励。Goodenow (1993)等人认为，当个体感受到与某一重要他人情感上的联系或交往中的亲密关系，他就会因为体验到高的归属感而自愿地内化其价值观或调节方式，反之，当个体感受到与某一重要他人情感上的疏远，或在交往中受其忽视与冷淡，他就会因为体验到低的归属感而排斥其价值观或调节方式。也就是说，归属感是个体接受他人信念或价值观、实现动机内化的必要条件。依恋在某种程度上来说，反应了中学生对基本需要即自我决定需要，能力需要和归属感需要满足程
28、度的认知，在动机内化的过程中，个体提供了一种支持性的社会背景。也就是说，与重要他人的依恋关系在外在学习动机内化这一社会化过程中起着非常重要的作用。所以，探索依恋对中学生自我决定动机的影响机制在理论上和实践上都有很大的意义。1.3.2依恋与学习动机的关系研究以上提及有关社会关系和学习动机之间关系的研究在一定程度上为依恋对学习动机的作用提供了证据，但从已有研究来看，对依恋和学习动机关系的直接研究尚不多见，国外学者Wong等人通过实验研究了美国6-9年级中学生的学业成就与父母依恋的关系，实验结果表明安全型依恋学生的学习动机比不安全依恋学生更倾向于内在动机，且安全型依恋中学生的外部学习动机更容易平稳地
29、过渡到内在动机。Parent S.Gosselin等人在对母婴依恋关系和儿童认知活动的横向研究中发现，安全的母婴依恋关系为儿童学习如何制定行动计划及学习自我调节技巧提供了很好的社会情绪内容。而国内尚未发现直接研究依恋与学习动机的直接研究，大多是在综述中介绍国外研究。1.4 已有研究的不足及问题的提出：自我决定学习动机于20世纪80年代提出，从一个全新的角度揭示了学习动机有外在向内在转化的过程，我国学者在20世纪90年代其从理论角度对其作了详细介绍，并论述了提高中学生自我决定动机对教育的重要性，但有关自我决定动机的实证研究在我国刚刚起步，对该理论在我国怎样应用及其具体的试用性缺乏大量的实证支持。
30、国内已有学者从社会支持角度，中学生与父母、同伴的关系角度，以及教师的自主支持角度研究了与重要他人的社会关系对中学生自我决定学习动机的影响。支持网络只是社会关系的一个子网，强调个体在应对挑战时或为了实现特定目标时可以求助或者可能提供帮助，是特殊情景下的支持，而依恋提供的情感支持是社会关系的另一个侧面，他强调的是个体已经形成的一种稳定的对自己、重要他人及人际关系的稳定认知，而依恋提供的情感支持是社会关系的另一个侧面，他强调的是个体已经形成的一种稳定的对自己、重要他人及人际关系的稳定认知。因此，本研究探讨父母依恋和同伴依恋对中学生自我决定动机的影响机制，对自我决定动机理论在国内的适用性研究做补充与扩展。 已有研究对依恋的类型与自我决定学习动机的关系做了定论解释，普遍认为安全型依恋的个体自我决定行为较多，但有关不同依恋对象与学习动机的关系却有不同的结论，有的结论指出父母、教师对学习动机有显著性预测作用而同伴关系对学习动机无显著性影响，有的结论则认为父亲对学习动机无显著影响。所以我们有必要进一步验证中学生与不同依恋对象的关系对其自我决定学习动机影响机制。
