1、教育史笔记教育史 1、教育的起源与学校产生的基本原因。 教育是人类特有的社会现象。教育起源于原始社会人的生产劳动和社会生活的需要及人类自身身心发展的需要。 原始社会教育的主要内容包括生产劳动教育、生活习俗教育、原始宗教教育、原始艺术教育、体格和军事训练等。 原始社会的教育处于自然形态，没有专门的组织形式，没有阶级性，没有从生产劳动和“原始礼仪”中分离出来，没有文字与书本，主要是通过语言、口耳相传和行动模仿进行的。 我国的学校萌芽于原始社会末期或奴隶社会初期。由于青铜器的大量使用，大大提高了社会生产力，劳动生产有了剩余，贫富差别、脑体劳动的分工初步出现，学校产生的社会物质条件大致已经具备，社会事
2、物日渐复杂，需要培养专门人员进行管理；文字的产生为日益繁复的社会知识和自然知识的积累创造了有利的条件，同时也造成了产生学校的现实需要，因为要掌握文字和由文字保存下来的社会经验，就更加需要专门的指导和学习，就是说必须经过有组织的学校教育。 2、夏、商、西周官学的基本特点。 夏代可能有“庠”、“序”、“样”一种学校的雏形，“庠”是从虞舜时代继承下来的，“序”和“样”是新增加的。 商代的学校名乐有“序”、“庠”、“学”和“瞽宗”等。教师由国家职官担作，教育的内容包括宗教、伦理、军事和一般文化知识。 西周形成“学在官府”、“官安学业”的局面，政教一体，官师合一，以“明人伦”为教育守旨，培养治术人才。西
3、周已建立了两大系统的学校，即国学和乡学。国学设在天子、诸侯所在的都城；乡学设在都城以外的乡遂。国家分为小学和大学二级。小学高在王宫内。大学设在都城过郊，天子所设的大学叫辟雍，诸侯所设的大学叫泮宫。乡学设立于闾的叫“塾”，设立于党的叫“庠”，设立于州的叫“序”，设立于乡的叫“样”。西周学校的教师都由官吏兼任官。国学的教官由大司乐（即大乐正）主持。乡学的教师由大司徒主持。西周国学的教育内容，包括德、行、艺、仪四个方面，而以礼、乐、射、御、书、数等六艺为基本内容。在大学以诗、书、礼、乐为重点，在小学以书、数为重点。乡学的教育内容，没有国学那么详密。礼是钻研的政治原则、道德行为规范，是其思想行为准则，
4、具有强制性。乐则陶冶人的感情，使强制性的礼转化为人们内在道德和精神的需求。“射”，即拉弓射箭的技术。“御”，即驾驶战车的技能。“书”，是读书、写字。“数”，是计数。“六艺”体现了文武兼备、诸育兼顾的特点，反映了中华文明发展早期的辉煌。 3、汉代太学的特点。 汉封建大一统国家建立以后，应适时地从“以法治国”转变为“以儒治国”。董仲舒向汉武帝提出了三项重要的文教政策建议，即“独尊儒术”、“罢黜百家”；“兴教化”、“正万民”；建立太学，改革选士制度。汉武帝接受了这三大知识点。第一章教育学的历史与未来1、从起源上看，教育学均源于希腊语的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法
5、。2、在我国，“教育学”是一个译名，应是从日文转译过来的，时间大约在本世纪初。3、教育学独立的标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此，教育学的独立是一个历史过程，而非在一个瞬间完成的。4、英国学者培根在论科学的价值和发展（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。5、捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作大教学论（1632）。6、英国哲学家洛克出版了教育漫话（1693），提出了完整的“绅士教育”理论。7、法国思想家卢梭出版了爱弥尔（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想。8、德国哲学家康德在康德论教育（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”
6、和“教育实验”的主张。9、瑞士教育家裴斯泰洛齐写作林哈德和葛笃德（17811787），提出“使人类教育心理学化”的主张。10、德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的普通教育学（1806）被公认为第一本现代教育学著作。11、形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于是17世纪，盛行于1819世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。12、实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。13、形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各
7、有合理与偏颇之处。14、自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。15、国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等人。16、自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两个方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。17、20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。主要有实验教育学
8、、文化教育学、实用主义教育学、制度教育学、马克思主义教育学、批判教育学。18、19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊。19、文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人。20、19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人。21、20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F乌里、A瓦斯凯、M洛布罗等人22、马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一
9、部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，代表人物有克鲁普斯卡娅、加里宁、凯洛夫、杨贤江。23、20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。24、教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。25、教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。26、马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一
10、元与多元的具体的、历史的、辨证的统一。27、教育学的科学性问题是困扰教育学发展的一个根本问题。康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观。28、马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。29、在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。狄尔泰对他的这个理想进行了理论批判，提出了教育目的的“历史性”问题。乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。30、我国在20
11、世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。31、教育学的实践性问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。从理论上说，二者是统一的。32、元研究是对某类研究活动本身存在问题（元问题）的研究，其目的不是为了增加某一学科领域的具体知识，而是为了反思该学科的研究行为，像科学哲学、科学学、科学社会学等都具有元研究的性质。33、教育学的元问题是指与教育学科自身独立、发展相关的一组问题，与“教育问题”相对应。34、对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。35、教育学元研究的结果形成教育学的元理论，包括教育学的学科信念、研
12、究范式、知识构成、话语规则以及教育学者的生存方式，等等。36、最早提出教育学元问题和元研究的是布蕾钦卡。37、我国在20世纪90年代开展教育学的元研究，取得不少成果，以华东师范大学教育学者为最。第二章教育的概念1、“教育”是教育学的一个基本概念。教育学的其他概念都是以这一概念的某种界定为基础的。2、“教育”概念是构建教育学理论的一块基石，也是理解各种教育学说的一把钥匙。4、“教育”一词英、法、德语三者都起源于拉丁文“educare”，前缀e有“出”的意思，而词根ducere则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实
13、。5、在我国，“教育”一词最早见于孟子尽心上中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。6、说文解字中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”7、给“教育”下定义是对教育现象进行理性认识的开始。8、我国和前苏联教育学者根据教育定义外延的大小，划分出“广义定义”与“狭义定义”。9、美国教育哲学家谢弗勒根据教育定义的陈述方式将复杂多样的特征教育定义划分为“描述性定义”、“纲领性定义”和“规定性定义”。10、描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象某些关键特征或指出使用被定义概念的方法，如“教育是一种培养人的活动”或“教育是发展人的智力的最好途径”。11、规定性定义是指作者自己所下的定义，并
14、在自己的教育论述中始终遵守，如“在本文中，我将教育定义为直接支持和维护有目的的教与学的一整套社会制度。”12、纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么，如“教育是社会籍以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段”。13、这三种定义方式之间是相互联系的，教育定义往往既是描述性的，又是规定性的，同时又是纲领性的。这种区分有利于分析教育定义所涉及到的事实的、价值的和语言的三个方面，提供了研究教育定义的一个初步框架。14、柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”，“我们可以
15、断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。15、夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。实际上，只有受过恰当教育的之后，人才能成为一个人。”“教育是生活的预备，能在成年以前完成。”16、福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯结的、完美无缺的，
16、因而也是神圣的生活。”17、裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“校验意味着完整的人的发展。”18、斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为人的完满生活作准备。”19、杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。20、巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不配价值的那一部分的过程。”21、斯普朗格：“教育是一种文化过程。”22、中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道
17、之谓教。“23、梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人学做现代的人。”24、陶行知：“生活即教育。”25、孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。”26、在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁，智者见智，个中原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别。27、一般说来，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。28、教育本质问题所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性，是定义教育的核心问题。29、教育本质问题问题最早是由前苏联教育学者在20世纪50年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。30、
18、我国教育学界关于教育本质的讨论从70年代末开始一直持续到90年代，新时期的重要教育学得几乎都参与了这场讨论。31、这是我国教育学史上的一次重要理论论争，对于我国20世纪最后20年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的促进作用。32、讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。33、教育起源的几种学说有神话起源说、生物起源说、心理起源说、劳动起源说。34、生物起源说代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西能。35、生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学
19、说，看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，比起神话起源说来，是一个大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。36、心理起源说代表人物为美国教育史家孟禄。37、以上三种教育起源学说大致反映了人们认识教育起源的历史过程：从神话起源到生物起源到心理起源，具有一定历史的进步性。但这三种学说没有能建立在科学的方法论基础上，没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。38、教育的劳动起源说，也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。39、“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作劳动在从猿到人的转变过程
20、中的作用。40、根据生产力标准，人类社会和教育可划分为古代社会（以使用手工工具为标志，又可分为原始社会、古代文明社会）、古代教育（原始教育、古代学校教育）和现代社会（以使用大机器为标志，又可分为资本主义社会和社会主义社会）、现代教育。41、根据生产关系标准，人类社会和教育可以旬分为原始社会、原始社会教育，奴隶社会、奴隶社会教育，封建社会、封建社会教育，资本主义社会、资本主义社会教育，社会主义、社会主义社会教育。42、以生产力标准对社会和教育的划分是根本的，以生产关系标准对社会和教育的划分是补充的。43、奴隶社会教育和封建社会教育可视为古代教育的亚阶段，资本主义教育和社会主义教育可视为现代教育的
21、亚阶段。44、现代教育是伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育形式，是人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。现代教育的产生和发展归根结底是由社会生产力发展水平决定的。这是历史唯物主义在现代教育产生和发展问题上的基本观点。45、现代教育的社会基础：现代教育的经济基础、政治基础、文化基础、知识基础。46、现代教育的理论基础主要包括现代哲学基础、现代心理学、现代社会学等。47、培养全面发展的人的理想和理论从理想走向实践，是现代教育区别于以往教育的首要的基本的特征。第三章 教育与社会1、社会是人们交互作用的产物，是在共同的物质生产活动基础上相互联系的人类生活的共同体。2、教育是一种社会
22、现象，它的发生和发展受到社会发展规律的支配。3、教育不但是新生一代成长的必要条件，也是人类社会存在和发展的重要前提和基础。4、教育是永恒的社会历史范畴。5、教育的社会性是教育这一永恒社会现象的根本属性。6、教育的社会制约性是教育社会性的最主要的表现形式。7、教育的生产性表现为：（）教育是劳动力再生产的重要手段。（）教育是提高劳动生产率的重要手段。（）教育促进科学技术的发展，从而推动生产力的发展。8、教育随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展，从而表现出教育的历史性。9、在阶级社会里，教育的阶级性是教育的社会性的重要表现形式之一。10、教育的民族性一般指民族传统与特点在教育上的反映。
23、11、教育的相对独立性是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。12、教育的相对独立性最主要表现为教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现在：第一，教育内容的继承；第二，教育方式的继承；第三，教育理论与教育经验的继承。13、教育的独立性毕竟是相对的，我们既反对抹煞教育相对独立性的形而上学的机械论，又反对把这种独立性绝对夸大的历史唯心主义。14、生产活动是人类最基本的实践活动，物质资料的生产是人类社会赖以存在和发展的基础。15、劳动力再生产是社会再生产的必要条件，而教育正是劳动力再生产的基本内容之一。16、生产力的发展水平制约着教育目标的设定17、教
24、育的根本问题是培养什么样的人的问题。18、社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构19、社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革20、生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革21、劳动能力是人进行劳动的能力，是人生产某种使用价值时所运用的体力和智力的总和。22、教育作为实现知识再生产的重要途径，有着自己的重要特点：第一，它是一种扩大的再生产，第二，它又是一种高效率的再生产， 23、教育在生产新的知识方面发挥着重要作用，突出表现为科学创新、知识创新。24、经济基础制约教育的社会性质和受教育机会的分配25、经济基础部分地制约教育内容26、教育以经济
25、基础具有复制强化或者削弱消解作用27、在通常的情况下，教育起着复制、强化和延续社会关系的作用，它所培养出来的人通常会通过为社会服务去巩固相应的经济基础。28、被经济基础决定的教育机构，同时也是反映一定社会关系的政治的、思想意识的和社会文化的传播与宣传机构。29、学校往往是新的思想和理论的发源地和传播场所。30、政治制度制约和决定着的教育目的和教育内容31、政治制度决定着教育的领导权和受教育权32、统治阶级对教育的领导权一般是通过这样几种手段实现的：首先，利用手中的国家机器控制教育的领导权；其次，利用经济力量掌握教育的领导权；最后，以对思想文化的控制来影响教育，包括大众传播媒介的舆论导向，各种读
26、物的发行，各种活动的举办，等等。33、教育对政治、经济制度不起决定作用。34、高等学校已成为政治决策科学化和民主化的一支重要力量。35、人是文化动物，这是一些学者从文化学的角度对人所下的定义。36、“人是文化产物”，无疑深刻地隐含着“文化本身是一种教育力量”这一思想。37、文化对教育的制约作用是非常明显的，一国的教育之所以区别与别国的教育，文化差异是一个很重要的原因。38、就教育内容方面而言，文化对教育的制约、支配作用尤为明显。教育离开了文化，就没有了传授的内容，也就失去了赖以存在的基础。39、教育与社会文化的关系而言，教育是社会文化系统中的一个能动的要素，二者存在着一种共生关系。40、教育的
27、文化功能有：传递保存、传播丰富、选择提升、创造更新文化的功能41、教育的现代化是整个社会现代化进程的一个不可或缺的部分，是一个具有指向性的能动的教育变革过程。42、教育的现代化具有以下几个方面的一般特征：强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合；教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统；在教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。43、教育现代化的内在特征表现为教育民主化和教育主体性。44、“教育民主化”已是当前教育政策讨论的中心课题之一，已成为几乎所有教育改革的一项内在的目标，也是全球教育系统演变的一个基本趋势。45、教育民主化的先决条件是社会的民主化，尤其是经济
28、和政治的民主化。46、“教育主体性”有这样两层含义：一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地发展；二是尊重教育的自主权，尊重教育的相对独立性，打破模式化的教育，用多样化的教育造就富于个性的一代新人。目前国内学术界讨论的教育主体性主要是这两种理解。47、教育主体性问题的提出是我国“五四”时期新文化运动的反封建思想主题的继续，是“科学”、“民主”和“个性解放”在新的历史条件下的重新强调。48、改革学校教育，用新的时代精神来重建学校教育体制，才是教育的真正出路。49、全民教育是指对社会全体民众所提供的教育。50、为在全民教育中适应“学会关心”的时代要求，以下几个方面的教育是十分必要的：人类意识
29、（国际理解）教育；生态环境教育；人口教育；信仰教育；世界和平教育。51、“学习化社会”是60年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教育及其相互关系的设想。学会生存一书中归纳了这一设想的主要观点52、构建学习化社会的关键是实施终身教育思想，特别倡导发展非正规教育53、终身教育是人们在一生中所受到的各种培养的总和54、终身教育既有专业性的教育，也有社会、文化、生活方面的教育。55、在学习化社会和终身教育思想发展的同期，西文国家还出现了继续教育和回归教育等相近的思想观念。56、继续教育是指那些已脱离正规教育，参加工作和负有成人责任的人所受的各种各样的教育57、“回归教育”，是60年代欧洲
30、出现的思潮。它主张，教育不要一次完成第四章 教育与人的发展1、教育的根本目的之一是促进人的身心发展。2、影响人的发展的因素是多种多样的，主要的有遗传、环境和教育。3、人的发展变化过程既有量的，又有质的，既有连续性，又有阶段性，同时又是一种前进的运动。4、人的发展，指的是青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。简要地说，包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。5、青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强两个方面。6、青少年心理的发展是指认识过程和个性心理发展两个方面，是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。7、“最近发展区”的理论
31、是由前苏联著名心理学家维果茨基提出的。8、“一般发展”的理论是由前苏联又一著名心理学家赞可夫提出的。9、“心理发生论可以分为三个学派：个性发生学派、认识发生学派、活动心理学派即心理动力学派。10、遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点，这些遗传的生理特点也叫遗传素质，它是人的身心发展的物质基础和自然条件。11、每个人表现出来的智力水平和个性特征，在一定程度上受遗传因素的影响12、遗传对人的身心发展的作用只限于提供物质的前提，提供发展的可能性，它不能决定人的发展。13、环境，即围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。在人的发展中，社会环境起着更为主导的作用。14、环境影响人，主要是通过社会环境实现的。社会环境包括社会文明的整体水平，即社会生产力的发展水平、社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准，其中最主要的是社会发展的程度和个人拥有的社会关系。15、环境对青少年发展的影响不是主动进行的。16、由于青少年身心发展的特点，教育所起的作用是主导的。17、人的可教育性，即人具有接受教育的天赋素质和潜在能力。人之所以具有可教育性，主要在于人具有可塑性，而人的可塑性表现为人的感觉器官和心理机能是“未特定化”的。18、人的“未特定化”是人的可塑性的前提，而可塑性又是人的可教
