1、实践共同体迈向教师专业身份认同新视野实践共同体：迈向教师专业身份认同新视野 一、问题的提出 自20世纪60年代开始，教师专业身份认同逐渐进入了人们的视野，并逐步发展成为一个独立的研究领域。经过半个多世纪的研究与探索，人们已经对教师专业身份认同有了较为清晰的认识与把握，主要体现在对其概念、形成过程、影响因素、现状特征，以及与教师专业发展、工作满意度、自我效能感、离职意向等关系的研究。如有研究认为教师是一种高度自我涉入的职业，教师的专业身份认同就是教师个人对自己身为教师的概念，1教师的专业身份受教学知识、环境因素2及教师个人观点3等因素影响。我国也有学者从教师专业角色的发展走向，4职前教师专业身份
2、认同建构的困境与出路5等方面对教师专业身份认同进行了探究。然而，在对已有研究进行深入分析后发现，已有研究多偏向于教师专业身份认同的感知方面，尤其是强调个体的认知因素。事实上教师的专业身份认同涉及环境、行为、能力、身份(角色)、信念、情感、态度、价值观等诸多方面，如果仅停留在感知层面，那么很容易走向一个误区，即教师专业身份认同只是教师对自己或专业的认知而已。此外，在研究取向上，当前对于教师专业身份认同的研究多倾向于将其视为一个静态概念，多关注教师专业身份认同现状、困境、问题原因及解决策略等。然而，教师专业身份认同既是一种状态，又是一个过程，这一点基本已经达成了共识。过程取向倾向将其视为一个动态的
3、概念，认为教师专业身份认同是开放的不断被重新定义的，6教师的专业身份认同永远处在重建和磋商中，研究方法多采用个案研究，过程取向的优点在于能够深入把握教师专业身份认同的深层机制，尤其是微观层面的具体的形成过程及影响因素等。尽管过程取向将教师专业身份认同视为动态概念，但其中也存在两层意思需要做以区分：一是教师专业身份认同处在低水平认同和高水平认同之间，永远处于一种波动的状态，即所谓的不断地重建和协商中。二是教师专业身份认同是从一种类型认同过渡到另一种类型认同这样一个形成性的动态的过程当中，如研究者提出的“先赋认同、结构性认同、建构性认同”。7因此，有必要在过程取向的基础上，从其他视角、其他层面对教
4、师专业身份认同展开更深层次的探究。 当前教师教育研究如火如荼，尤其是伴随着实践共同体概念的引入，人们对教师问题的研究又有了新的认识，这也为教师专业身份认同的再思考打开了新的思路，实践共同体作为教师专业发展的主要路径成为教师教育领域的强势话语之一，8对于发展教师的实践性知识，提升实践智慧，培育教师合作文化等具有重要的价值。9如有研究者从实践共同体的视角对教师专业发展、10教师学习11及教师成长12等进行了探究。然而，回顾文献发现，当前对实践共同体的研究比较集中于实践共同体的管理和实际应用上，尤其是随着温格13等人培育实践共同体著作的问世，实践共同体出现了明显的商业化趋势，其概念也变得模糊起来，致
5、使其最初所具有的分析性力量、批判目的以及核心思想面临被丢弃的危险，实践共同体作为一种新理论的分析视角对解释实践中的学习现象所具有的潜力与优势被削弱甚至是丧失，也正因如此，有研究者提出拯救实践共同体的“中年危机”，发挥其对学习现象解释所带来的替代选择，重新恢复作为分析性理论实践共同体。14之所以从实践共同体的视角重新审视教师专业身份认同问题，除上述几点原因之外，还依据：(1)教师专业身份认同的形成与获得，实际上也是教师自我反思、自我学习的过程。实践共同体作为一种分析学习新视角，对分析教师专业身份认同具有一定的启示意义。(2)实践共同体不仅包含知识、技能的学习与掌握，更多的是强调意义的协商，成员身
6、份的建构和归属感的获得，这对于理解教师自我具有一定的积极作用。(3)合法的边缘性参与是新手通过观察、模仿、参与共同体社会文化实践活动，逐渐获得共同体成员资格以及在社会世界中的身份地位的方式，也是新手逐渐成为内部人或老手的过程，即实现由新手身份向老手身份转变的一种途径。(4)教师专业身份认同形成与实践共同体发展都与特定的历史文化情境有关，二者都依赖于社会参与、成员反思与互动等具体途径。有鉴于此，本文尝试以教师专业身份认同的动态概念为载体，以实践共同体最初的分析性视角，并结合社会历史文化理论、组织文化理论等有关思想等教师专业身份认同再做一些新的思考。 二、分析与讨论 (一)实践共同体：教师专业身份
7、形成的另类场域 实践共同体概念最初源自于莱夫和温格的情境学习：合法的边缘性参与这一著作，其目的是为那些发生在社会情境中实践者之间的学习提供一种可供分析和检验的模板(template)，其关注的焦点集中在新手和熟手之间的互动，以及新手建构专业身份的过程。15他们认为大多数的学习是在一定的社会情境之下发生的，例如专家之间互动交流、新手向老手请教问题的非正式的聚会等，通过这样一个过程，这些非正式的聚会最终成为了实践者提高和产生新的解决问题的方式与途径。16随着温格的又一著作实践共同体：学习、意义和身份的问世，人们对实践共同体的认识变得更加清晰起来，其关注的焦点也兼顾了社会化、学习和个人身份的形成与发
8、展。温格这里所指的实践共同体并非由于任务或工作的需要人员之间的简单聚集，也不是通常意义上的社会团体，专业社群，而是包含了明确的社会实践、共同的愿景及共享的信念等成分。在随后的研究中，温格对实践共同体的描述跳出了新手和专家关系的层面，他进一步明确地提出了实践共同体三个彼此相关的结构要素，17分别是：相互的参与(mutual engagement)、共同的事业(joint enterprise)、共享的知识库(shared repertoire)(Wenger，1998：72-73)。相互的参与意味着成员彼此之间的互动，通过这种互动产生了对于某一事物或问题的共享的意义；共同的事业即是指所有的参与者
9、一起朝着共同的目标迈进，努力工作、分享自己的经验和故事；共享的知识库则是指固化了的、共同的资源以及共同体中成员之间用于协商意义和便于学习的行话、术语，这三个维度尝试勾勒出了实践共同体中个体之间的相互作用的过程。此外，在后来的研究中，温格等人还将研究的焦点从个体之间的互动学习和身份的形成转向了为组织提高组织竞争力的一种管理知识工作者(knowledge workers)的工具，18同时更强调实践共同体设计和培养的目的性及商业性。 从实践共同体视角而言，教师专业身份认同经历了两类转变：一是由个体身份向集体身份的转变；二是由单一身份向多元身份的转变。教师作为一门专业领域内的个体或群体，在一定程度上是
10、置身于几个共同体之中的，例如基于课程发展的跨学科校本共同体，基于教学创新的合作教学共同体、资讯科技教学共同体等，在共同体当中他们是由相同的兴趣或任务的需要而相互联系在一起的，并依据他们在组群中扮演的角色和相互之间共享的关系来确定各自在共同体中的身份。由于共同体的存在，个体之间可以相互共享知识、经历，可以相互观察、模仿、学习其他成员行为、技能，新手可以通过与专家、老手之间的互动逐渐获得更多共同体的行为特征，以便能够尽快地融入共同体之中并成为集体成员中的一份子。因此，处于实践共同体中的教师必然由个体、单一的身份向集体、多元的身份转变，必然要受到共同体中其他成员的影响以及共同体集体文化的影响。对于新
11、手教师而言，从之前的准教师身份的承载到正式教师身份的获得，不仅仅是时间期限、资格条件上的合法性，更是社会成员关系变迁，以及在群体当中个体成员身份的确认过程。新手教师在未正式进入学校教师群体之前，其成员关系及社会身份并不属于这个教师群体，因此较少受到教师集体文化对其产生的影响，一方面社会期望他们认同即将从事的教师职业及其具备的道德准则、行为规范及价值意涵等，另一方面仍保持着当前的准教师身份，在当面临行为选择时仍然是当前的身份处于支配地位。而一旦正式步入教师职业，新手教师首先要面对的是身份的转变，需要尽快融入已有的教师群体当中，确保自己的想法和行为与当前的主流群体趋于一致，从而获得心理及情感上的安
12、全感。换言之，新手教师要从“局外人”的个体身份转向“局内人”的成员身份，要从以个体的思维方式思考问题、看待事物、解决矛盾转向以集体的角度给予回应。这种转变不仅体现在物理空间上的同一性，更是以一种缄默的方式进行观察、模仿和参与学习，通过学习，教师个体能够从心理上融入当前的教师群体当中。实践共同体为教师提供了一个塑造集体身份的场域，在共同体当中新手教师通过实践参与及与老手教师互动，与其他共同体成员进行协商，教师的知识、技能、意义、身份都发生了转变，教师不再是外在的知识、技能的承受者，而是集体成员中的主动的分享者、贡献者，实践共同体的不断生产和再生产的推动者、实施者和维护者。此外，实践共同体也为教师
13、的终身学习搭建了场所，共同体的维持和发展需要共同体成员持续不断地更新自我，更新的过程实质上就是教师不断地学习的过程，教师要转变发展理念，改善知识结构，提高技能水平，提升综合素养，通过终身学习来推动共同体的长久发展。 (二)共同体实践和参与：教师专业身份认同形成的新途径 在莱夫和温格的实践共同体中，“合法的边缘性参与(Legitimate Peripheral Participation，LPP)”(Lave and Wenger，1991：29)是一个极其重要的概念。19新手教师进入教师实践共同体的轨迹被称之为“合法的边缘性参与”，合法的边缘性参与提供了论及新手与熟手之间的关系，20有效地解释
14、了在开放的实践共同体当中新手和熟手彼此之间的协商、互动及其相互影响，个体和共同体之间的关系，以及个体相对于共同体其他成员的身份、位置、资源的占有程度以及对于共同体贡献性的大小等。实践共同体为教师专业身份认同的形成提供了开放的场域，以往教师专业身份认同的形成通常是在比较封闭的组织文化中形成的，无论是新手教师还是老手教师，他们多采用自上而下的建构方式，即由外界(尤其是教育行政部门)为教师制定形形色色的专业角色标准，教师再参照这些标准来塑造自我、承担角色以及在社会群体、教师专业群体中的身份，他们的一言一行往往是被规范化的，整个过程中教师的主体性和主动性遭到了削弱甚至是剥夺。随着全球教育变革的到来，过
15、去封闭的组织文化被打破，教师对自我的塑造从制度环境中的自上而下的方式转变为实践共同体中的开放的自由参与和民主协商，这也就意味着教师能够通过自身主动的社会实践参与来建构自我。因此，从教师个体的角度来讲，共同体实践和参与(含LPP)是新手教师从局外人逐渐向局内人转化的过程，新手教师通过参与共同体的社会文化实践而获得共同体成员资格、获得一个合法的成员身份。从社会结构角度来讲，共同体实践和参与被看作是共同体社会实践生产和再生产的过程，新手教师在社会实践参与转化为熟手教师的过程中，自然而然地被整合到共同体的社会文化实践中来，共同体的社会实践文化也自然而然地得到了固化和传承。 在准教师或初任教师渐进成为共
16、同体成员时，莱夫和温格21提及“情境学习”(situated learning)的观点，在学习的过程中，不仅包括智性学习，还包括文化学习和身份的建构。梅亚德22指出，在边缘性参与的过程中，教师会面对融入(putting in)和做自己(being themselves)的两难张力。因此，专家熟手教师尽量不要过分要求初任教师“合模”，遵守既定的成规和习惯，而是多鼓励新教师多创新和说出自己的想法，让初任教师和专家熟手在思想和实践上多些理性的碰撞，互相激励、切磋，让共同体所分享的知识经验不断有所提升和创新。部分学者指出就少数民族教师的处境来说，共同体的建立应该减少共同体成员对这些不同背景教师的固有看
17、法或偏见，应该鼓励少数民族教师交流心得，或利用个人叙事的方法促进他们的专业认同和成长。23这里需要注意的是莱夫和温格的共同体概念本身仍具有一定的限制，24尤其是应用于不同类别和规模的共同体，例如一位教师可属于不同而重叠的共同体，包括教师行业、任教的学校、学科小组的共同体等，一位资深的阅读和写作的专家熟手教师本身可属于语文学科共同体，但如果他/她参与资讯科技教育的创新工作，他/她又可算是资讯科技教育的共同体成员，不过在该资讯科技教育的共同体中，他/她可能只是新手；同样一个初任教师，他/她在本校的校本课程开发共同体中处于新手的位置，但在基于现代科技研究方法或工具使用为主的共同体中，他/她又可能是专
18、家熟手。因而共同体之间可以有互动，而且个别教师在不同共同体中可以处于“中心”或“边缘”的位置，视其具体工作和分享的经验而定。因此，要迈向持续发展的共同体，我们宜考虑一下方向：(1)建立以机构为依托的多元共同体的支撑服务体系；(2)共同体内强调消除因经验和背景的差异而的产生的不平等，主张尊重、和谐的分享及互相支持的文化。 (三)共同体成员身份(的建构)和意义(的协商)：教师专业身份认同之归宿 实践共同体所涉及的不仅仅是与特定任务或目标有关的知识和技能的获得，随着时间的推移，共同体成员之间建立了一种关系或联系，并培育了一些对于成员至关重要的一些事情，事实上它是共享的学习经历，更重要的是每个成员的主
19、动参与及互动和不断形成的身份认同。在实践共同体初期，莱夫和温格就明确地指出，无论是对于社会实践的结构还是对社会实践的参与，其关注的焦点都应集中在人的身上。这不仅暗示着与特定社会活动的关系，还暗示着与社会共同体的关系即意味着要变成一个充分参与者、一个成员、一种类型的人。25从实践共同体的角度来说，社会实践参与的目的在于使处于合法的边缘性参与状态的参与者能够充分地参与到共同体的历史文化当中来，通过与共同体成员的互动、自身潜在的社会观察、模仿及学习，参与者逐渐地由边缘性身份融入到了共同体文化，获得了共同体赋予其的身份和意义。在实践共同体当中“意义”可以理解成作为一种论及我们体检生命和世界意义的能力的
20、一种方式，这种能力或是个人的或是集体的。艾克特26及戴维斯27指出在共同体引进新的或改良实践者时，需要“协商”(brokering)的过程。温格28也认为处于边缘位置的成员(而不是全面的参与者或成员)可扮演“协商者”(broker)的角色，因为全面成员(full member)往往偏向于维持现状，最多成为创新实践的采纳者(adopter)，而新手教师可成为协商者，甚至是建立社会网络联结的创新者(innovator)，引入崭新的意念和实践方式，促进共同体知识和时间在实质上的提升。意义的协商主要是来自于两个过程：一是参与，即是成员与他人建立关系的过程，定义自己归属于所从事的共同体的方式，以及形成身
21、份；二是固化，即使一些抽象的概念、经历固化为一些客观的事物，参与和固化不是相互独立的两个范畴，而是相辅相成的，相互弥补的。参与更多的是体现在隐性层面，而固化则是使成员的社会实践有迹可循。身份即论及在共同体的情境中如何学习、如何理解我是谁，在实践共同体的背景下如何创造适当的可以共享的个人历史故事。身份的形成并不能通过简单的教授和传递的方式来实现，而是通过学习的方式而获得，身份的形成是在共同体的实践中，在认同与协商的双重过程中，在参与合作与竞争、同意与斡旋、社会团结和个人权益之间的平衡中实现的，而参与的鲜活经历，也是一系列事件，经验和资格的固化堆积。29因此，也可以说身份的建构、意义的获得是一个持
22、续不断的螺旋式上升的过程，是伴随着共同体中实践的参与、与他人互动、分享贡献自己的故事和经历的过程中发展起来的。从共同体个体角度而言，要获得不断茁壮成长，需要消除共同体在成员身份认同上的阶层观念，不分尊卑高低；从集体角度来讲，要创造协商合作的氛围，寻找共同的兴趣和目标，共同目标宜是知识的学习和分享成果。 教师专业身份认同是教师对“我是谁”、“我是怎样一个教师”、“我能获得什么样的来发展”等一系列高度关涉自我的命题的反思与回答，简而言之即教师对自我的图像(image)。教师对于这些问题的回答与不同时期的教师身份和意义有关，处于合法的边缘性参与阶段的教师，他们对自我的认识往往是不深刻的，他们此刻关注
23、的焦点主要集中外在的诸如如何教学，如何管理学生，如何建立良好的同侪关系，如何尽快地适应当前的学校环境等外部规范的要求上。随着实践参与的不断深入，新手教师可以慢慢地接触到其他教师的核心工作，开始去直面一些敏感的、复杂的、难度较大的任务，他们一方面通过自己观察、模仿有经验的老手教师在实践过程中如何面对、处理教师工作和生活中的问题，另一方面主动地与学校共同体中的其他成员互动，倾听他们成功或失败的经验、故事，同时也分享着自己的故事，在这样的互动过程中逐步获得了解决当前棘手问题的知识与技能，逐步向充分参与迈进，此时他们对自己专业身份的认同是较为深刻的。但教师的成长不只是外在的知识、技能技巧的习得，还需要
24、适应作为社会人所带来的身份角色转变。对于新手教师而言，社会化的过程就是在学校的实践共同体中获得身份、意义的过程，而身份的获得是在由边缘性参与到充分参与的过程中实现的。同样，对于专家熟手教师而言，变动不居的教育现实抹杀了安于现状的条件，他们也需要通过学习、与新手教师协商互动、参与共同体实践，从而应对教育变革带来的挑战，促进自身的专业发展，新手与老师互动的过程其实也是教学相长的过程，双方都要受到各自的影响。在实践共同体之中，每个成员为了共同的目标，相互之间采取合作的方式共享着自己的经历，因此，它可被看作是一个成员之间相互讨论交流、彼此分享着自己故事的论坛。由于成员的多样性、异质性，以及参与充分和不
25、充分性，他们不同的做事方式产生了意义的协商，个体的身份也是在这种协商中得到了建构。 三、优化共同体的手段：叙事取向以及运用科技迈向知识管理 实践共同体是一个变化中的概念，金布尔30指出CoPs在概念上大体上可分为三个阶段：早期(1991-1995)集中在莱夫和温格的情境性学习及合法的边缘性参与等观念上；中期(1996-1999)聚焦于温格的重视学习、意义及认同等概念；后期(2000-2003)则把焦点放在知识管理和运用科技促进共同体的发展上。实践共同体概念的演变对于教师的专业发展及专业身份认同具有积极的启示意义。 对于教师的专业身份认同而言，首先，实践共同体为教师专业身份认同的形成提供了一个开
26、放的场域。教师作为一种特殊的社会关系存在，分析其专业身份必须将教师置于复杂的社会关系网络之中，从教师职业的社会关系进行考量，一方面是因为对教师自我影响最多的是其专业身份而非广义的社会身份，教师的“专业”身份更易于教师进行自我反思、更易于教师接近真实的自我；另一方面学校环境(文化、组织、制度、人文等方面)对于教师专业身份认同的形成具有更为直接更为深刻的影响作用，健康的校园环境、富有人性的组织文化、和谐的人际关系更利于积极的专业身份认同的行为，反之则会带来阻碍。相对于新手教师而言，学校是一个大的实践共同体，同时在学校内部还存在诸多小的实践共同体，比如说学科教研组、兴趣小组等。每一种实践共同体所发挥
27、的作用有所不同，因此对于教师专业身份认同形成的影响大小也会有所差异，这些多样化的实践共同体给教师赋予了不同类型的任务，教师正是在这些任务的解决过程中对自我不断的重新认识和反思。其次，共同体实践和参与解释了教师在学校实践共同体中教师专业身份认同形成的具体方式与过程，在实践共同体中，教师通过做事、讨论、思考、感觉和归属等具体的方式参与到共同体的实践活动中，参与往往是“被动的环境”中的积极主动的参与，教师如果想能够适应和生存下来，尽快地融入群体当中，就必须通过积极主动地向其他成员学习，参与共同体实践。而其中最为有效典型的方式即新手和熟手之间的互动，这也可被认为是学徒制精华的一个缩影，相对于新手教师而
28、言，熟手不仅是知识技能上的老手，而更多的是社会关系、身为地位、信息资源、责权关系的不同程度的占有，因此，新手教师向熟手教师的学习以及二者之间的互动，是新手教师实践知识技能增加、社会关系确定和不断深入，以及合法的边缘性参与向充分参与转变等过程。同样，相对于专家熟手教师而言，新手教师又可被认为是其他共同体中的专家熟手，“三人行，必有我师焉”，熟手教师在与新手教师互动的过程中，在参与多元共同体实践中，其自身的知识结构不断被更新，身份认同不断增强，职业价值也不断获得提升。再次，共同体身份的建构及意义的协商是多元共同体中教师专业身份认同的归宿，新手和熟手教师在持续不断的参与互动、讨论、交流切磋过程，不断
29、地自我反思、重新认识及改变自我，从获得了共同体成员的身份，自身的意义、价值也得到了彰显。最后，通过培育实践共同体，促进教师专业发展，提升教师专业身份认同。在观念上应该消除基于成员背景的差异和偏见，提倡相互尊重、平等的文化；实施上应加强课堂、校园、社团、家庭、社会五个教育阵地的统筹，31为教师创造多元化的支撑性平台。此外，还可以采用科技的手段为共同体提供支撑，如在技术层面，利用科技资讯建立知识分享的平台，促进信息的传递和共享，在校内加强知识管理和交流，把教学档案和评估结果同校内人士研究和分享。策略方面，共同体成员宜加强有关行动研究和叙说的方式，并且引入其他机构的相关专家，引导成员有效地针对共同兴趣和需要进行科研。霍德利和基纳尔32提出了实践共同体的框架，主要包括对话(conversation)、联结(connection)、内容(content)、资讯脉络(context)及目的(purpose)等元素，为共同体的搭建提供了参考。霍温和费尔堡33期望通过科技把实践共同体转变为知识建立的共同体，这样长远而言能把共同体内个人及集体(组织、小组等)的功能统整起来，使共同体能够辅助个人解决问题，让个人学习放在一个宽广的脉络内，发展最佳和创新实践等。
